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中图分类号：B842.5文献标识码：A文章编号：1003－5184（2009）02－0052－05
1 学校心理学的国际背景
1.1 教育体制和学校心理学服务
学校心理学服务一般在比较发达的且法制比较健全的国家里较好地建立与发展起来。在这样的国家里倡导为全体儿童服务的教育，包括为有严重学习障碍的儿童提供特殊教育的服务。在那些心理学学科健全和学校心理学服务条件成熟的国家，如澳大利亚、加拿大、以色列、新西兰、美国和大多数的西欧国家，学校心理学服务力图更全面、更能为人类提供优质的服务。然而，也有一些国家经济虽然发达，但学校心理学还相对薄弱，如日本虽然具有发达的普通和特殊教育系统，但是日本的学校心理学服务体系尚处在初级阶段。
学校心理学服务的差异是由国家、地区和地方管理决定的。一个具有高度中央集权的教育体系的国家一般具有一个全国统一的课程标准，学校的大小、组成以及位置是由国家决定的。在这样的系统里，校长经常无权任命学校的工作人员，也无权改动招生制度。相反，在不具有高度中央集权的教育体系的国家，学校校长对于学校的预算、录用与解聘职工、选择学生、课程的研发和实施等方面具有操控权。在一些国家（如澳大利亚和加拿大），教育体系是建立在州或省的水平上。而像俄联邦，教育体系建立在联邦水平上，独立的州或省则对全国教育政策只有服从。
1.2 人口特点和学校心理学服务
毋庸置疑，由于不同国家（地区）的大小和地理位置不同，他们的学校心理学服务的差异也很大。比如说，马耳他在欧联邦是人口高度密集的国家，每平方公里上居住人口是1,265人。荷兰面积也很小，所以人口也高度密集。而澳大利亚人口两千万，美国人口两亿，俄联邦具有世界最大的国土面积，人口只有一亿多，不到美国的一半人口。
大部分国家，人口主要是城市居民。然而，在其他国家（如印度、巴基斯坦、中国）人口主要是非城市居民，他们居住在偏僻的很难进入的地区。学校心理学服务在这些农村地区非常不发达，很多地方甚至没有基础教育和健康卫生教育，就更不必说是学校心理学服务了。
1.3 经济问题和学校心理学服务
国家的经济特点也极大地影响着学校心理学服务的水平。国家的经济水平差异主要反映在人均国民生产总值的数字上，如津巴布韦1,900美元，巴基斯坦2,200美元，印度3,100美元，中国是2,000美元。而丹麦则是32,200美元，日本是38,410美元，美国40,100美元。由于农村人口的存在，那些农村人口的生活水平远远低于城市人口。国家的经济水平构成了学校心理学服务的必要条件。
1.4 地理特点和学校心理学服务
一个国家内部的地理位置和特点也能影响其教育服务能力的管理和组织。尤其在像加拿大和澳大利亚这样人口稀少的大国，学校分布比较分散，相互之间距离较远，因此对于教师和其他人员的招募就比较困难，同时学校的支撑体系（包括提供学校心理学家）的力度就很低。
2 学校心理学的起源和国际现状
学校心理学的起源可以追溯到本世纪初，在西欧和美国等发达国家的学校校长和家长发现，有一些儿童很难在普通班里学好。因此，有必要研究并区分哪些孩子能成功完成班级学习，哪些不能。这就需要通过智能测量进行区分。在很多国家，学校心理学的起源主要与学生的智能测试有关。不仅如此，需要的时候，学校心理学家还将对学校和家长提供预防措施。
在国民产值较高的高度发达国家，具有包括高等教育在内的高度发达的教育体系，因此高等教育能够培养学校心理学家，雇佣他们，并提供条件使其完成学校心理学服务的使命。在其他一些国家，如阿尔巴尼亚、匈牙利、意大利，尤其是在不具备测试能力的国家，学校心理学的发展就和国家的测试能力无关，而更多地与促进社会适应、情感、行为以及心理健康教育有关了。
2.1 学校心理学家和学生的比例
了解学校心理学的国际现状，首先需要对比不同国家学校心理学家和学生的比例。比如俄联邦的莫斯科和克拉斯诺亚尔斯克，学校心理学家和学生的比例是1∶700和1∶500。然而，与俄联邦的其他领域相比这个比例还是很大的。相同，在爱沙尼亚，这个比例也是1∶700到1∶800，但是几乎所有的这些学校都是城市学校，而在农村没有一个学校有一名学校心理学家[1]。
还有数据对学校心理学家和学生的比例做出了更大的估计，如在英国和威尔士，在政府办的公立学校里这个比例是1∶3000，在塞布鲁斯是1∶5000。这个数字比Farrell教授的估算要大得多，这可能是由于一些国家没有对一些雇佣的学校心理学家作登记。
2.2 学校心理学家的性别比例和称呼
大部分的学校心理学家都是女性，大约占80％，在一些国家甚至几乎是100％。尽管有些国家使用的称呼是“学校心理学家”，但是还有另外一些术语，如教育心理学家、心理咨询家、学校咨询师、或指导员。然而，这些不同职业名称并不从实质上影响学校心理学家的作用和职能。从国际的视野来看，由她们提供的服务实际上也是大同小异。
3 国际学校心理学的组织和认证
3.1 学校心理学组织
一个国家的学校心理学力度往往直接由所在国家的国家级或世界级的学校心理学组织的力度来衡量。国家学校心理学组织的力度也是具有国别差异的。具有高度健全的心理学学科的国家，在学校心理学方面的发展具有较长的历史，也就具有一支在学校心理学方面更为强大的队伍和职业组织。这些特点，是那些心理学学科不健全的国家所不具备的。
一些国家具有国家级的职业协会，为学校心理学从业人员提供规范的、职业化的知识传布与交流的平台，但是大部分的国家没有这样的组织。因此，在许多国家的学校心理学家，尤其是在发展中国家，缺少这样的职业组织。究其原因就是这些国家的学校心理学家没有资格认证，从某种意义上说，也就是没有规范的职业团队和组织。因此，缺少资格认证造成的后果就是具有多种背景的人就可以宣称自己也是学校心理学家。
3.2 学校心理学家证书及认证
随着学校心理学家证书或认证程序逐渐严格化，学校心理学就不断走向正轨，学校心理学家就能合法履行其义务。这说明学校心理学证书及认证对于学校心理学的正轨发展和职业标准化意义巨大。国家级的学校心理学协会的一个主要作用就是领导、倡议并制定一个标准化的体系，促进学校心理学的标准化和规范化，并为其服务进行立法保证。
认证是有国家或区域差异的，如在俄联邦、英国和威尔士等国，认证主要在国家层面进行并调控，在澳大利亚、加拿大或美国认证在区域层面进行并调控。国家和州的认证或许要受到国家组织机构和州制定的政策影响，因此认证的要求在不同的州内可能十分相同，也可能大相径庭。比如在加拿大，一些县的要求是只要在学校心理学专业接受一两门课程的学习就便可获得学校心理学家资格证书，但另外一些县要求获得学校心理学专业的学位才可以获得学校心理学家资格证书。
4 国际学校心理学家的培养
鉴于国家之间和国家内部在制定培养学校心理学家的规定和标准的不同，培养的时间长短、课程性质和内容、实习的长短、以及要求的最高学历等等不尽一致，下面只能对国际学校心理学家的培养提供一个大概的综述。
4.1 入学标准和学制
对学校心理学家申请人要求较低的国家规定：必须获得至少是高中毕业后进入到大学课程学习的人，才有资格申请。这一点与医生、牙医、法律等行当的要求是一样的。培养学校心理学家的模式（同培养心理学家的模式一样）在国家之间是有差别的，一些人是通过四到五年的心理学本科学习获得了从业资格。对于这样的培训模式，第一二年重点在普通心理学课程的学习，第三四年重点在接受应用和心理操作等实用的一般知识和技能的学习，第五年是实习。
职业心理实践标准较高的国家，通常要求学生具有一个在心理学或相当心理学内涵的本科专业学历，然后进入到研究生心理课程的学习。大多数的学校心理学课程都是硕士（1～2年全职学习）。在美国，两年的学习期间，学生可以获得一个专业学位（通常是2年全职学习加1年实习）。博士学位（5～6年全职学习）的学校心理学只在巴西、英国和威尔士有，需要外加1年的实习。
在欧联盟国家，学校心理学家要求必须具有3年的心理学本科背景，再加3年的职业课程培训，其中包括1年的实习。培训的内容主要是应用心理学[3]。还有一些地域要求学校心理学家需要具有教学背景。比如，德国拜恩要求学校心理学家在接受他们的培训内容中必须具备成为一名老师的资格。因此，学生成为有资格的老师和学校心理学家就能够同时完成两个角色。其他国家（如澳大利亚、英国和威尔士、新西兰、南非）也曾要求学校心理学家接受教师资格培训或曾经是一名老师。然而，这样的要求后来在英国和威尔士被取消，同时澳大利亚也可能取消这一要求。大部分的国家不要求接受教学的培训或具有教学经验。其他一些国家一般要求学校心理学家要至少具有儿童工作的经验。
4.2 培训课程和内容
尽管职业培训的要求不同，对学校心理学家培训课程的学术内容是相同的。虽然强调的重点有所不同，但所有的课程特点都着重于儿童发展、个性差异、学习障碍、应对办法策略、测量、研究和统计。因此，尽管在培训的时间和模式上有所不同，学位的称呼也不同，学校心理学家一般要接受国际上普遍认同的课程学习，然后有一个或多个实践的机会（一般和课程一致），或是单独实习（课程结束后半年或一年的专人指导下的实习）。
必须指出的是，学校心理学课程设置和课程内容涉及的深度会有所不同。当然这些不同是由学位对应的时间和培训深度决定的，如本科、硕士、专家、或博士。本科学位一般旨在提供一些在心理学方面比较基础的课程，这与应用心理学的其他专业领域的课程设置是相当的（如临床心理学、社区心理学、工业和管理心理学等）。对于本科生，他们会在第4或5年接受临床方面的专业培训。应用实践上的学术和职业培训课程往往是在硕士或专家学位层面开设。越长的课程往往提供越深和越严格的培训。
4.3 国际学校心理学家的职能
国际学校心理学家主要的职能一般包括直接的和间接的对于儿童、教师和学校的服务。直接的服务包括咨询、测评、学术辅助，间接的服务包括测评、顾问工作、或对学校服务的提高以及学校系统的机制完善，如进行教学干预等以促进系统的改善。开展各种工作的相对时间也有国别的差异。特别是，研究者不认为学校心理学家参与研究是件麻烦事，也不否认由此产生的对于全国或国际学校心理学发展的作用。
5 当前学校心理学遇到的一些问题
5.1 经济对于学校心理学服务的影响
学校心理学未来发展的力度与国家的经济财富和使用这些财富以提高对于所有儿童的教育质量息息相关。税收和其他形式的经济支持构成了一项巨大的资源，从而可以支持政府对公共教育的促进，当然公共教育的其中一项就是学校心理学服务。教育必须被认作是一项关键的主要服务内容。特殊教育和学校心理学服务也必须被认为是支柱性服务内容。
经济资源是被直接利用到基础教育中的，如果有足够的资金，就应支持特殊教育和学校心理学。这是一个不争的事实，比如印度、巴基斯坦和津巴布韦等国，缺少足够的经济资源以用于基础教育。因此，政府对于特殊教育和学校心理学的费用就少得可怜。在这些国家工作的学校心理学家们，或许只能在中产阶级提供经费的私立学校中找到工作。
5.2 教育对于学校心理学服务的影响
一些有条件的国家，学校设有较完善的特殊教育课程，社会制定了明确法律规定学校心理学家所能从事的心理教育评估和干预服务，这样的国家的学校心理学就显得很强大。相反，在其他一些国家，由于缺少明确的法律规定，而特殊教育课程在学校中的设置又不完善，学校心理学就比较薄弱。
教育政策影响着就业实习，也影响着学校心理学的发展。当一个地区具有区域规划能力时，教育政策或许影响就很大，当然包括对学校心理学的影响，甚至决定着就业安全。学校心理学家应该在学校日常工作层面、在履行职责的当地教育层面、在宪法和政策形成的国家层面更加积极地去体现他们职业的重要性并改进他们的服务。
在一些国家，人们对于学校心理学家的作用一无所知，对于他们如何在国家、地区以及学校的层面起作用也是知之甚少。有些国家具有两个或两个以上的学校心理学家协会，他们的口径却不一致。而有些国家协会代表的不仅仅是学校心理学领域，还有其他心理学专业领域，因此他们无法统一兴趣，从而造成职业协会内部之间的矛盾，削弱了他们在地区和国家倡议方面的地位和作用[2]。
5.3 学校心理学家的职业条件
学校心理学家一般的从业目标就是为有行为、学习和心理健康方面需求的儿童提供服务。不同的职业条件就为他们实现从业目标制造了不同的困难，比如大负荷的工作量、较少的资金回报、从业人员少和孩子老师或家长直接接触的机会少等等。因此学校心理学家的从业士气不很高涨会对他们工作表现起到负面影响。
尤其对于在农村地区工作的学校心理学家要求职业条件极大提高。这一要求是比较普遍的并且影响到所有的职业。在农村地区的学校很难聘用到学校心理学家，就更不要说有合适的学校心理学家了。与城市的学校心理学家相比，他们服务的特点是比较受限制的。
如上文所述，学校心理学家当资格、证书和职业条件都具备时，学校心理学家受重视的程度较大。学校心理学发展的基础就是要获取资格、证书和职业条件。然而在很多国家，在不远的将来实现这个目标并不是很容易的事情。大批的国家正在努力提高学校心理学家的培养水平以促进这个行业的持续发展。
5.4 国际学校心理学的职能
学校心理的传统作用就是对于学生的行为、学习能力或心理健康进行测量，现在这个作用正在扩大到包括咨询和预防的服务。这一改变，对于提供较长学校心理学服务历史的国家而言，是显而易见的。这一改变的目的是使学校心理学家与学校、老师、家长和学生更加密切联系，并有可能和学校校长以及学校其他的管理人员交流。学校心理学家一般对于这一改变非常欢迎，把它看作是拓宽其角色的途径，并摈弃了认为他们的工作只是测量学生的传统偏见。一些研究者认为，对于这一角色的职业培训是不充分的，维持传统角色和当前新角色的平衡则是关键[1]。
5.5 标准化测试与学校心理学服务
学校心理学的建立和发展往往与标准化测试的使用保持一致。学校心理学在一些没有标准化测试的国家的发展是比较薄弱的。然而学校心理学服务的长期发展，如果只强调测试的话，就受局限了，因为他们服务客户的机会、提供的咨询和干预服务的机会都会减少。
在发展中国家，缺少合适的学校心理学服务是学校心理学家主要关注的问题。在很多服务条件完整的国家，学校心理学家在教育领域取得了牢固的地位，以智能测试为例，使用这项测试，有助于学校的重大决定，又对学校其他专家不造成威胁。
然而，由于测试研发的成本经常受抑制，一些发展中国家只能翻译这些测试量表。尽管这样，在一些国家用来翻译量表的费用同样还是受抑制。再说，直接翻译测试量表，从文化上是不合适的，也不实用，更缺少对应的常模和效度验证。此外，尽管测试量表可以用，但是却缺少人员去培训学校心理学家去使用这些量表。有些非学校心理学家没有任何心理学教育学经验的人反而使用量表对学生进行测量。因此，学校心理学家希望能够有更多的测量量表能够在其国家里进行常模测试，并可以为其国家独立使用。
5.6 学校心理学多元化
尽量满足更多学生的需求为学校心理学家提出了极大的挑战，尤其是对于那些从业不久、不了解不同国家文化和语言的那些学校心理学家们，比方说一些孩子的民族和种族背景与学校心理学家不同，他们这些移民的母语和学校心理学家也不同。因此人员流动性以及多元文化构成性要求学校心理学家提升意识和工作能力，从而能够和不同民族、种族、文化以及语言背景的儿童互相交流。因此，一些学学校心理的学生正在主修多元文化和双语性的学校心理学。
5.7 研究与学校心理学服务
很多研究者表明，很少有学校心理学家从事研究并发表他们的成果。这是由于他们工作的性质和内容决定的。很显然，进行研究可以极大程度地提高学校心理学家所需的知识和技能。在许多国家里，大学在这方面起着极大的作用，他们将研究传播到实践者、教授、政策制定者等等。为研究作出贡献的人往往都是博士学位获得者。尽管在这方面有需求，但是一些国家还是不能培养学校心理学家获得博士学位。因此，学校心理学具有有限的内部资源去从事研究工作，因此很遗憾的是，他们只能依靠他人去进一步提高他们的知识和技能。
6 总结
文章展示了21世纪当前学校心理学全面而崭新的国际面貌。学校心理学家正在致力于提高儿童以及他们的家庭、学校和社区人们的心理健康和福利状况。他们工作的基础是与理解学习和发展、儿童心理学、儿童病理学和方法论相关联的心理学专业知识和技能。尽管谈及一些关于职业发展的问题，但是主要的问题还是如何为促进儿童的心理健康并为所有儿童的教育服务。此外，几乎所有的国家报告了学校心理学家数量的上升。这一增长明显体现了人们坚信学校心理学家能够为学校和社区提供有价值的服务，同时研究表明人们对于学校心理学家的认可和尊重有所提升。因此学校心理学家正在为儿童、年轻人、家长、老师以及其他一些联合工作的人们作出巨大的贡献。
然而，在许多国家，学校心理学正在发展初期，缺少严格的职业结构，其中包括对于角色的定义和职业的培训。在一些国家虽然具有提供学校心理学家服务较完善的传统，尚存在学校心理学家的角色定位问题和从事研究机会有限的问题。未来的学校心理学需要不断地提升从业人员的知识和技能，并开展关于学校心理学家作用的评估性研究。相信在不久的将来，学校心理学家将成为一只教育实践的监测与辅导、政策革新与实施的主力军。