论教育改革的限制性原理，本文主要内容关键词为：限制性论文,教育改革论文,原理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423.07 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－718X(2013)04－0005－08
一、我们需要正面地提出问题
2001年1月，美国总统乔治·布什签署《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind,以下简称NCLB)的教育改革法案。这个法案是针对美国基础教育的重大改革而设立。美国的教育改革，历经十年之后，一项调查统计结果由美国教育部部长阿恩·邓肯宣布：2011年，按照NCLB法案的标准，有82％的学校被定义为失败，100％的州不会达到目标。“不让一个孩子掉队”变成了“几乎让所有孩子都掉队”。该法案所涉及的考试只有阅读与数学。法案规定美国的州政府要确定最低标准，要组织考试。经过十年，NCLB法案已经影响到所有学区、学校、课堂和家庭。NCLB法案遭遇到前所未有的批评危机，无论官方还是在野党，都直呼其“已经失败”。①
美国《新闻周刊》记者帕特·温格特(Pat Wingert)写道：“通过立法推动改革并非一帆风顺。按理来说，自2001年美国前总统布什《不让一个孩子掉队》的法案通过以来，绝大多数新招聘的美国中学教师都应当拥有所教科目的学位证书。然而，2008年时，在各年级任教的科学与数学教师中，持有数学或科学院校颁发的本科或研究生学位者仍仅仅占25％。原因之一在于，教书这个行业不大留得住人。”为此，“奥巴马提出要向美国教育部门输入一批朝气蓬勃的优秀人才。他开出的处方是，在2020年前培养100 000名高水平数学与科学教师，同时提高所有50个州内的科学与数学课程标准”。②
2001年6月8日，经国务院同意，中国教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的通知，掀起了新一轮课程改革。
根据对《2011年教师评价新课改的网络调查报告》和《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》主要调查统计数据的系统分析，笔者作出了统一自洽的统计诠释。③从统计数据来看，十年课改，基本失败。但是，我们的重要媒体宣称：“十年课改，要超越成败与否的简单评价。”④“新课程改革运动”还在持续进行。
课程改革主要还是一个“学术问题”，而不是“政治问题”。我们要实事求是地来认识课程改革的性质问题。我们应当允许人们探索改革，我们也应当允许人们批评改革。我们既不必给探索改革的人乱扣帽子，我们也不必给批评改革的人上纲上线。《纲要》提出的原则有合理性，但是，在具体实施中“误导”比较多，有些在实践中行不通。所谓“瞎折腾”，就是去做“不可能”的事，既浪费资源，又浪费时间，这样的“教育改革试验”今后应当避免。笔者认为，究其原因，主要是人们还没有认识到“教育改革的限制性原理”。认识“限制性原理”是一个理论的认识问题，而不是“改革”与“反改革”的问题。
二、我们需要认识限制性原理
美国和中国在这两次“十年教育改革”之中，使我们认识了教育改革的三个“限制性原理”。“限制性原理”又可以称为“否定性原理”，即指出哪些是“不可能的”，从而启发我们认识哪些是“可能的”。
教育改革的第一个限制性原理是：“第一种教育改革不可能”，即：自上而下行政地建构一种最好的教育体系，使得所有学生都不会掉队，不可能。这正如“第一种永动机不可能”一样。
这十年，美国的教育改革，就是试图实现“第一种教育改革”——因为不可能，所以没有取得成功，这种教育改革今后应当尽量避免！
教育改革的第二个限制性原理是：“第二种教育改革不可能”，即：自上而下行政地推行一种课程理念和方法，使得所有学生都得到发展，不可能。这正如“第二种永动机不可能”一样。
这十年，中国的课程改革，就是试图实现“第二种教育改革”——因为不可能，所以没有取得成功，这种教育改革今后也应当尽量避免！
教育的“多样性”和“复杂性”决定了我们必须多元化地制定“课程标准”，我们必须多元化地制定“教育评估”方案，必须多元化地进行“教育改革”。没有“一个”统一的“课程标准”和“教育评估”能够适合于所有地区、所有学校、所有教师、所有学生。这是“教育改革的限制性原理”的内在根据；而近百年来许多国家和地区“教育改革”一再失败的经验事实，则是“教育改革的限制性原理”的外在实证。教育要“有教无类”、要“启发教学”、要“因材施教”、要“和而不同”，这些最朴实、最基本、最自然、最有效的“教育理念”，从本质上决定了仅仅用“一种”方式进行改革，就是“不可能成功”。
“自上而下”的由“行政推动”的“一种”教育改革，不可能成功；那么，“自下而上”的“草根模式”“山寨推动”，难道也“不可能”成功吗？大量的经验事实告诉我们，这也是“不可能”的！于是，必须增加一条新的“限制性原理”。
教育改革的第三个限制性原理是：“第三种教育改革不可能”，即：自下而上经验地建构一种最好的教学方法，使得所有学生都达到优良，不可能。这正如“第三种永动机不可能”一样。
这十年，有些学校的“草根”“山寨”式改革，就是试图实现“第三种教育改革”——因为不可能，所以，没有取得成功，这种教育改革今后同样应当尽量避免！
中国有些中小学校长，很了解本校教师的实际水平和学生的实际状况，有针对性地提出一种教学模式，要求全校教师照此模式教学，学生的成绩也得到明显提高，这无可非议，有积极意义。于是，一些教育行政官员就试图将这“一种”教学模式“大面积推而广之”，又将这“一种”教育改革的成就转化为“自上而下”的“行政推广”。然而，采用这样“朝拜”方式推广教育改革，往往导致官僚主义泛起、形式主义严重，其结果是：成本很高、劳民伤财；一哄而起、一哄而散；炒作严重、行之不通；效果很差、难以推广。有一些学校自以为其“草根”“山寨”式的教学改革是独创，其实，其中不少前人已经试验过了，不能称之为“教改创新”。在教育史上能够有所创新，不是一件容易的事。我们对于教育的历史应当有起码的敬畏感。
单纯地“自上而下”行政地推行一种最好的教育体系，容易搞强迫，搞官僚主义、搞形式主义；单纯地“自下而上”经验地建构一种最好的教学方法，容易将复杂的教育问题简单化，搞主观主义、搞形而上学。这两种改法都是“不可能”成功的。
三、我们需要理解教育的多样性
全世界的管理体制正在由集中的“自上而下”的权威等级体制，逐步转变为分散的“自下而上”的民主扁平体制。教育改革同样要避免集中的“自上而下”的权威等级体制，提倡分散的多种多样的“自下而上”的民主扁平体制。这就是孔子非常智慧地提倡的“和而不同”，实质就是提倡“多样性”。在生物世界，物种多样，才是好的“生态世界”；在人类社会，办学多样，才是好的“教育世界”。在学校教育中，教师风格多样，才是好的“优质教学”。教育是科学，教育更是艺术，教育需要“百花齐放，百家争鸣”。单纯推行“一种教育体系”“一种课程理念”“一种教学方法”，都是“不可能成功的”！
笔者曾在美国哈佛大学和加利福尼亚大学圣迭戈分校(UCSD)做过为期一年的高级访问学者。据笔者所知，美国有些中学和小学实行“包班制”，即同一个教师要上几门课程。对于熟悉的学科，这位教师能够教好；对于不熟悉的学科，这位教师就没法教好。面对“没法教好”这种情况，通常教师就采用“自主、合作、探究”的方法，放手让学生自主学习，在课堂上“混时间”。即使不是实行“包班制”，在美国，有的教师没有达到某学科的“大学专业水平”，但如果一定要求这位教师教“这门学科”，特别是教数学、科学(物理学、化学、生物学)学科，在大多数情况下，这位教师是难以“驾驭课堂教学”的，难以很好地给学生“传道、授业、解惑”，通常教师也会采用让学生“自主、合作、探究”的方法。课堂热热闹闹，效果到底好不好，教师自己完全知道。让少数优秀的学生“自主、合作、探究”，没问题，效果好。但是，对大多数中等和较差的学生而言，让他们“自主、合作、探究”，在大多数情况下，就是浪费他们的生命，学生的学习效率自然很低，教师的教学质量显然不高。
我们有些中国的专家学者和一些家长看到美国教师用“自主、合作、探究”这种方法上课，大加肯定，非常欣赏，认为我们中国必须学这种“自主、合作、探究”的方法。其实，我们在“文化大革命”“复课闹革命”中，也是采用这种“自主、合作、探究”的方法教学。“没法教好”就大胆采用“自主、合作、探究”的方法教学生，当然那也是一种“权宜”的方法，但绝不是有效的教学方法！
我们教师应当是“会讲课的人”。“会讲课”是对教师的基本要求。我们的老祖宗精辟地告诉我们，教师要“传道、授业、解惑”，这是颠覆不了的“经典概念”。也许，我们可以将其增加为“传道、授业、激趣、解惑”，但这只是继承基础上的发展。教师“传道、授业、激趣、解惑”，当然，也应当包容让学生“自学、讨论、合作、探究”。但是，基础教育的教学方式不可能实现由“传道、授业、解惑”到“自主、合作、探究”的转变。
中国十余年新课程改革，强调实施“自主、合作、探究”的学习方式。大多数教师认同这种“自上而下”由行政推行下来的“新理念”，许多优秀教师身体力行，在课堂教学中取得了不少经验和教训。对于优秀的骨干教师而言，无论其使用什么教学方法，他们都能够自圆其说，都能够确保教学质量，因此，不能用这些个案来说明“课改成功”。此外，一些“教不好课”的教师，愿意采纳这种“自主、合作、探究”的方式。教师教得不好，学生就不想听课，于是，干脆放手让学生自主学习，多少可能还有一些收获；也有部分有水平、有能力，但不想“太累”、不愿“下工夫”的教师，也乐于采纳“自主、合作、探究”的教学方式。但是，为了保证学校学生参加“统一考试”的成绩，学校就不得不将“教学生”的任务推给家长，间接地推给社会，于是，在社会上“家教和补习班”成为一道令人瞩目的风景线。
在基础教育的低端，特别是小学的低年级，一些教师就将“阅读、写字、作文、算术”的“基本知识和基本技能”的培养，通过多种方式“转移”给家长，给家长布置很多“教学生”的任务。对于学校布置的任务，有的家长真的非常愿意积极投入，不计“时间和精力的成本”，跟孩子一起学习，让学生能够跟上学校的学习进度，甚至达到优良成绩；有的家长工作很忙，但经济条件宽裕，于是就请“家庭教师”，送孩子进“补习班”，或提前“预读”，或课后“补习”，补得孩子厌学，但分数可能提高一些；有的家长工作很忙，学校离家又远，特别是一些进城的“农民工”，经济状况差，请不起“家教”，上不起“补习班”，那么，这些“弱势家庭”的孩子的确就“输在起跑线上”了！基础不牢，何谈创新？这种课程改革必然拉大“城市和农村”之间教育的差距，拉大“富裕家庭和贫困家庭”之间教育的差距。这是明显违背中国政府非常强调的“教育公平”和“城乡一体”指导思想的。平等的教育并不是“完全相同”的教育，全国制定一种课程标准，推行一种教学方法，实行一种考试大纲，实施统一的教育评价，显然不合理。
中国的教师有上千万，中国的学生有2.2亿，师生的水平都是多种多样的。如此的“大数量”，从概率统计的观点看，教师和学生的水平都应当满足“正态分布”。
水平太差的教师，的确要“少讲”，因为多讲，学生“受罪”啊！水平一般和水平较好的教师，给大多数学生上课，要尽量做到精讲。水平高的教师，应当多讲，让学生在较少时间里得到较大收获。教师的水平是呈“正态分布”的，不能用一条标准要求所有教师。
对于学生而言，水平太差的学生，教师要因材施教、循循善诱地引导，要有针对地多讲解、多辅导。水平一般和水平较好的学生，也需要较多地听讲和认真思考。水平很高的学生，教师应当积极引导他们独立思考、独立学习，教师的确不必讲得太多。不同地区、不同学校、不同学科、不同年级，教师讲授和学生自学的时间比例肯定不同。不能“一刀切”地要求教师“少讲”，不能规定一节课教师只能讲几分钟。学生的水平是成“正态分布”的，不能用一条标准要求所有学生。
新课程改革提倡“以学论教，少教多学”。如果教学不分层次，这就很不科学！至于有专家提倡什么“先学后教”之类，基本概念都是错误的。在学校里，教与学总是“同步同时”进行的，是在教的背景下学，是在学的环境里教，教与学不可分割！课程改革里提倡的许多“新概念”，有不少是我们的前人都提出过的，或批判过，或实践过。知识创新是需要的，但如果是早就有的知识，那就不叫创新！⑤
教育是个“复杂的巨系统”，解决这种“复杂巨系统”问题的普遍方法，人们至今还没有找到！美国的教育改革试图通过“自上而下”的教育法案达到“让每一个学生都不会掉队”；中国的课程改革力求通过“自上而下”的课改运动达到“让每一个学生都得到发展”；有些专家和校长希望通过“自下而上”的教学改革达到“使得所有学生都达到优良”，结果都失败。这是因为这些做法违背了“教育的多样性”！
教育如何才可能“有教无类”？如何才能达到“启发教学”？如何才能“因材施教”？如何才能做到“和而不同”？“有教无类”要求教育公平；“启发教学”要求教育民主；“因材施教”要求教育科学；“和而不同”要求教育多样。一句话，教育需要进行“多种多样”的改革。美国教育“有教无类”了吗？没有！他们还一直在研究“教育的机会均等”的问题。中国的教育“有教无类”了吗？没有！城乡学校的差别还相当大。这些大问题需要我们认真加以解决。
《美国科学教育之痛》一文写道：“是美国的经济衰退以及中国日益增强的竞争力——包括中国学生在国际竞赛中屡创佳绩——逼迫他们采取行动的。上至奥巴马总统，下至各位要员均宣称，美国在科学和数学教育上的颓势将对国家的未来竞争产生严重影响。今年(2012年)年初公布的两次Nation's Report Card考试结果显示，32％的美国八年级学生在科学方面达到‘熟练’水平，35％在数学上达到‘熟练’。与此同时，2010年来自中国上海的学生在国际学生能力评估测试(International Student Assessment Test)中拿下了数学与科学的最高分，而美国学生却正好居于中游水平。”⑥
美国人敢于面对现实，这是我们中国人应当学习的地方。美国人说：“2010年来自中国上海的学生在国际学生能力评估测试中拿下了数学与科学的最高分，而美国学生却正好居于中游水平。”这句话是不是表明我们中国的课程改革取得了成功呢？大家知道，从2001年开始，全国中小学校按照中国国务院批准下发的《纲要》进行“课程改革”。但是，唯独上海市是自己制定“课程标准”，自己新编中小学教材，自己进行新课程改革。上海市没有参与全国按照“三维目标”和“自主、合作、探究”这两大“课改理念”进行的新一轮的课程改革。显然，上海市制定的课改方案比较适合于上海市。由此可见，中国的《纲要》要通用于全国的各大城市和边远农村，这是相当困难的，也是不可能的。这再次证明了“教育改革的限制性原理”是正确的。
注释：
①王建卫，刘娜．教改在美国[J].校长，2012,(9).
②⑥帕特·温格特．美国科学教育之痛[J].环球科学，2012,(9).
③查有梁．十年新课程改革的统计诠释[J].教育科学研究，2012,(1).
④董洪亮．“教师对新课改的评价”的网络调查结果表明十年课改：超越成败与否的简单评价[EB/OL].http://edu.people.com.cn/GB/15911286.html.
⑤查有梁．课程改革的辩与立[M].重庆：重庆大学出版社，2009.