当代知识的状况与教师角色的转换，本文主要内容关键词为：当代论文,角色论文,状况论文,教师论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教师的角色转换问题是整个当代教育改革的核心问题，它既是教育教学改革的重要内容，又是教育教学改革的必要条件。促使教师角色转换的原因是多方面的，其中，人类的知识状况是一个非常重要的因素，它包括知识的数量、性质、结构、增长方式、价值、组织特征等等。这是因为，教师的基本职责就是传道、授业、解惑，就是站在教育的立场上选择知识、组织知识、呈现知识和传授知识，同时在一定的情境下创造条件，促使和帮助学生掌握知识、理解知识、运用知识和探究知识，在此基础上追求个体智力，情感、品德和体质的全面发展。教师所从事的是一种知识的事业，是以某种程度和类型的知识为标志、为工具、为对象的。因此，教师在工作中会不断地遇到下列问题：什么知识最有教育价值？怎样传授这些知识才有价值？传授知识的目的究竟是为了什么？应该培养学生什么样的对待知识的态度与能力？应该使学生有一个怎样的知识结构？哪些知识最能促进学生的发展？如何解决人类知识增长的无限性与个体知识增长的有限性的矛盾？在这些问题上缺乏深思熟虑的教师绝不会成为优秀教师。可是，这些问题又都不是孤立的，而是与整个社会的知识状况有着密切的联系，可以说是社会知识状况在教育教学工作中的具体反映。在不同的历史时期，由于社会知识状况不同，对上述问题也有不同的回答，从而制约着、塑造着不同的教师角色。
二
当代教师角色有一些基本特征，可做如下描述：
第一，分科教授。古代的教师是有着丰富知识的知识分子，一个人从事着多方面的研究和教学；当代的教师则只具有某一方面的知识，是从属于某一学科领域的，只进行某一方面的教学。师范学校的教师培训也是分门别类地进行的，彼此之间在目标和内容上有很大差别。在这种师范教育体制下，师范毕业生能够从事跨学科教学的人是不多的。
第二，角色冲突。不同学科教师之间往往存在着角色冲突。一般说来，每一个学科的教师都强调本学科知识的重要性，有意无意地贬低甚至否认其它学科的重要价值。不同学科的教师之间学术性交往很少，更谈不上彼此间的积极对话与合作。其中，科学教师与人文教师的冲突是最明显、最激烈的。科学教师因为科学在当代生活的地位，瞧不起人文学科的教师的劳动，认为他们不能给学生以确切实用的知识。反过来，人文学科的教师对科学教师的工作也给予低调的、保守的评价，认为他们太自信、太狂傲，不关切学生的内心生活。
第三，知识权威。教师常会自觉不自觉地以知识权威的姿态出现在学生面前。他们据有本学科的知识，掌握着通往知识和智慧大门的钥匙，扮演人类知识财富合法的“代理人”与“供应商”。学生只有从教师那里才能学习到有价值的知识，才能得到有关学习方法和学习结果的评价。在教师面前，学生的认识处境是不利的，总是处于一种被动状态。
第四，重间接经验。教师们普遍认为，只有那些经过他人或前人不同形式证明了的观念才算得上“真正的知识”，才是有价值的。书本上的知识就是这种“真正的知识”。教学的目的就是要掌握、理解和运用这种间接经验。所有的教学方法都是为了实现这一目的。课本因此在教学中占据了核心的地位。学生自己的感性经验与生活知识在教学过程中只是处于从属的地位，只是进入课本世界或理性世界的“梯子”，一旦达到了目的，就急急忙忙地撤掉。
第五，重学习结果。教师们非常重视学习的结果，轻视学习的过程与方法。而且，在期待的学习结果中，学生对有关知识掌握的量以及再现的准确性、完整性又占据了主要位置，成为基本教学目标。分数成为评价学生学习状况的基本依据。至于学生是在一种什么样的精神状态下完成对知识的掌握和再现“任务”的，在自己的学习过程中又有哪些独特的体验、见解，都是无关紧要的。教学认识的结果是要求整齐划一的，哪怕是在一些人文和社会学科里也是这样。
三
如何解释这些当代教师在知识传授问题上的角色态度和行为？原因是多主面的，其中有一个非常重要的但至今又被人们所忽视的客观原因，即近现代的知识状况，进一步准确地说，也就是20世纪中叶之前的人类知识状况。20世纪中叶之前的近现代知识状况塑造了当代教师角色的基本特征，并借助相应的教学制度与教师角色自身的惯性延续至今。因此，不理解20世纪中叶之前的知识状况，就不能从根本上理解当代教师的上述行为表现。
1.分门别类的知识体系。人类知识进化到近代的一个重要成果就是产生了分门别类的知识体系，一些旧学科纷纷从哲学中独立出来，同时也产生了许多新学科。学科之间界限越来越分明，每一门学科都有自己的思想资料和研究对象，都是在自己的学科视野内独立地发展自己。不同的学科有不同的专家。不同的学科之间的专家彼此陌生。正是这种不同学科体系的形成，进一步地分化了“希腊七艺”，奠定了近现代分科课程和分科教学的知识基础，也是产生分科教师的根本原因。一个学科的教师只在他教授的科目方面得到一定程度的训练，对于其它的学科就知之甚少，甚至一无所知。也正是由于不同学科的教师普遍缺乏其它学科的知识背景，如井底之蛙，必然地导致了对其它学科教师工作价值的不正确评价。
2.知识的精英主义。近代以来，知识是少数有杰出才能的精英在自己的书房或实验室里独自“发现”或“发明”出来的，在这方面他们拥有不可置疑的“专利权”。知识分子拥有巨大的社会声望。别人可以分享他们的创造性的劳动成果，就象众人可以分享上帝的福音一样。他们被共同体内外的人们崇拜着，他们的结论具有很重的分量，导致人们不敢轻易地怀疑。从事知识阐释、组织和传递工作的普通教师因此也获得了很大的声望和社会地位。
3.知识的合理性。近代以来，知识被认为是理性活动的产物。只有经过理性证明或证实的知识才是真正的知识。知识的合理性与真理性都是不容置疑的，普遍有效的。凡是不能用理性加以解释和说明的知识都被剥夺了传播的权力，被斥之以“伪知识”。科学知识成为标准的知识范型。专家知识的价值高于生活中习俗知识的价值。高度理性化的知识被编入教科书之中，作为最有价值的知识展示给学生。教学的目的就是帮助他们掌握这些知识，至于他们个人的经验与知识被视为不可靠的、不完善的、不系统的，因而是没有教育价值的，最多只被看成是掌握理性知识的条件与基础。
4.知识价值的绝对主义。人们普遍地相信，知识就是力量，是改造社会各项事业的基础。知识的价值是绝对的、普遍的和永恒的。知识的传授和获得是一种善的事业。无知就是最大的恶。这种在知识价值方面深刻的然而却不乏盲目的信仰，也是近代思想家主张普及教育的思想基础之一。在这种知识价值观的指导下，教育教学的重要目的就是为了毫无偏差和遗漏地传递某一类型和结构的知识。知识在教学过程中占据了核心的位置，相应地，教师也被赋予了很大的权力。灌输作为一种教学方法也取得了自己的价值论基础。
5.科学知识与人文知识的对立和冲突。这两种知识范型的对立和冲突在古希腊哲学家柏拉图的《理想国》中就初露端倪。他要把一些艺术家与诗人逐出理想国的原因就在于他认为后者所传播的不是“真正的知识”。在中世纪，这两类知识的对立和冲突达到了极端，其表现是宗教压制了科学。近代以来，随着科学事业的发展及其对人类生活的巨大贡献，科学和知识逐渐“从奴隶到将军”，占据知识领域的核心地位，构成新的知识霸权。科学家与人文学者完全分裂为两个利益集团，产生了科学主义与人文主义，理性主义与非理性主义的对峙和交锋。科学课程也在学校中占据了核心位置，不断地把一些古老的人文课程挤向边缘，使之成为“小三门”（音乐、体育、美术），成为选修课、活动课，成为课外活动。从事这些学科工作的教师也受到各种不公正的待遇。
5.知识增长速度缓慢。尽管恩格斯对近代以来科学发展的成就给予过很高的评价，但是与当代比较起来，近代以来知识发展和老化的速度还是比较慢的。知识增长的方式是线性的、累集性的，是通过不断的重复观察和实验实现的。革命性的变化往往需要上百年的时间。在这样的知识背景下，一个人在自己的一生中很少需要学习新的知识，或者说掌握新知识的压力是不大的。对传统知识的记忆、理解就成了学校教学的重要内容。学生牢固地掌握了这些知识就能应付现实和未来社会发展的要求。整个教学工作不需要也不鼓励创造性和探索性。在这样的知识背景和教学过程中，教师自然就成了知识权威。
四
随着人类知识进化步伐的加快，当代人类知识的状况又有了一些新的变化。这些变化开始于19世纪末20世纪初，经过100多年的时间， 逐步变成革命性的变化，构成新的知识特征，改变着整个知识领域的面貌。延续至今的教师角色的知识基础动摇了，教师角色面临着新的社会知识状况的挑战。
1.综合化的知识体系。马克思恩格斯早在19世纪中叶就对科学的发展过程中知识的综合化问题做出了预言。这个预言在20世纪后半叶成为不争的事实。当代知识的发展不再是封闭的单兵独进式的发展，而以综合化的发展为基本模式。尽管近代以来的知识分化和深化还在进行，但是，当代的分化和深化基本上是在新的综合的基础上进行的。离开了各种形式的综合，就谈不上任何的知识创新。无论是在微观的领域还是在宏观的领域，无论是在自然领域，还是在社会和人文领域，都可以看到这种趋势。跨学科研究已经成为任何一门学科研究的基本方法。与之相适应，科学研究也从个体行为转变为共同体的组织行为。
2.科学知识与人文知识的融合。20世纪中叶以来社会发展和科学发展的事实使得越来越多的人们认识到，科学知识与人文知识是两类不同的知识范型，有着不同的知识基础、社会价值和增长方式，彼此之间是不可代替并相得益彰的。人类知识领域的统一应该是多样的统一，而不是以某一种知识范型为标准。保持和尊重知识的多样性对于知识的发展和人类的生活来说，不是有害的，而是有益的。科学史的研究表明，一方面近代科学发展的强大动力就是文艺复兴以来的人文精神，另一方面几百年来的科学发展反过来也不断地推动着人文精神的建设，为人文精神提供新的内涵。为了理解人文现象，改进了以后的科学方法，如人类学方法等也被大量地采用。科学知识和人文知识日益融合，近代以来知识界的分裂状况正在得到积极的克服，不同知识共同体之间的“自由交流”正在成为现实，成为知识增长的必要条件。
3.知识激增态和老化速度加快。当代知识不再是以算术级数增加，而是以几何级数增加，呈现出一种加速发展的激增态势。与此同时，知识的老化速度，特别是科学和技术知识的老化速度加快。为了适应这样的时代，人们就必须改掉近代以来一劳永逸地获取知识和储蓄知识的习惯，改变传统的“学习—就业—退休”的人生模式，在自己的一生中不断地根据生活和工作的需要，获取新的知识和技能。“学会学习”、“学会求知”、“终身学习”已经成为新时代向每一个人提出的基本生存和发展要求。
4.知识合理性的修正。爱因斯坦之后科学知识的绝对客观和纯粹描述特性消失了，经典实证主义的知识观被证伪。研究者的位置和视角成为知识分析与构成中不可或缺的因素。卡西尔的文化哲学研究进一步地揭示出理性与理性知识的文化基础，从而把康德之后的认识论批判从“纯粹理性批判”推向“文化批判”，理性及知识的文化特征被揭示出来。科学社会学与知识社会学的研究进一步揭示了理性知识背后以及理性知识之中的社会因素。传统的理性的“知识”概念被修正和扩展了。越来越多的人类经验进入到知识领域，成为知识王国的“合法”公民，像“叙事知识”、“民俗知识”、“地方性知识”、“个人知识”等等。
5.知识的大众化。随着知识合理性的修正以及科学和教育的普及，特别是当代多媒体技术的发展，知识分子的精英地位得到了消解。知识的生产也走出了“实验室”或“书房”模式，由从单纯个人的科学兴趣和学术爱好出发转变为从知识消费者的需要出发。知识和知识生产已经深入到社会生活的方方面面，彼此之间融为一体。知识已经从“普遍的”知识转变为“局部的”或“境域化”（Contexualization）的知识。在这样的时代，科学家的知识霸权地位被推翻，每个人都具有起码的学习、评价和鉴赏知识的素质，都有参与知识创造的可能性以及知识选择、创新和对话的权力。
6.知识价值的相对主义。两次世界大战以及无数的现代“文明病”使人们认识到，知识的价值不是绝对的、无条件的，而是相对的，有条件的。知识既可以使人们获得解放，也可以被一些人用来作为统治人民的新工具。知识有没有价值，是正价值还是负价值以及其价值量的大小，完全取决于人们如何地去看待知识、支配知识和运用知识。在知识本身以外，人们越来越重视对待知识的态度和价值趋向。科学发现和科学运用中的伦理问题引起了日益广泛的社会关注。
7.直接经验的地位得到了提高。当理性主义的知识观被解构以后，人们就开始对直接经验及其与间接经验之间的关系进行重新认识，改变了长期以来间接经验与直接经验之间的“主仆关系”，大大提高直接经验在生活、学习和工作中的地位。在认识活动中，直接经验不仅提供了认识和掌握间接经验的基础，更重要的是培养了理性认识的原初素质，如好奇心、求知欲、创造性、坚持精神等等。已有知识的掌握不再具有终极或本体的价值，它们只具有工具的价值，是为了丰富、深化和扩展个体直接经验能力和范围的。
五
当代教育的各个方面都面临着新的来自上述知识变革的巨大挑战。教育是培养人的事业，当代教育所培养的人一定是能够适应这种新的知识状况的人。而要培养出这样的人，教师自己必须首先转变自己的知识观和学习观，转变自己在知识传递方面的角色态度和行为方式，重新塑造自己的职业形象和职业信念。
第一，从分科教师到跨学科的教师。
为了适应当代知识综合化的趋势，教育必须使学生从传统的学科知识视野中走出来，以一种更加开放和综合的眼光来对待知识发现、增长和应用问题，并具备与之相关的能力。这就要求改革传统的一人一科的分科教学，逐渐提倡跨学科教学。跨学科教学有助于克服长期以来教师知识面狭隘，不同学科教师之间很少交往甚至相互冲突的毛病，为每一门学科的教与学提供更为广泛的知识背景，为整个教学提供更优良的人际环境。要实施跨学科教学，教师就应该努力拓展自己的知识和能力。这就要求进一步改革现行的师范教育和继续师范教育模式，从传统的“专才模式”发展为新的“通才模式”。此外，跨学科教学应该得到一些新的教学组织和制度的保障。比如，可以改革原来的按学科设置教研组的方式，设置一些跨学科的教研小组。跨学科的教学合作应该成为今后教师工作的基本方式。
第二，从知识的权威到知识的组织者。
教育史上，教师在知识问题上的权威其实是不断下降的。古代教师是靠自己的研究获得权威的，这是一种学者个人的权威；近代的教师则是靠严格的教学制度获得权威的，知识的精英主义在其中也扮演了积极的作用，这是一种职业的威信。但是，到了现当代社会，随着知识合理性的修正和扩展，知识的大众化，教师充当知识权威的地位就被动摇了。教师在知识问题上捉襟见肘的现象经常发生。学生在一些方面的知识可能还会超过教师本人。在这种情况下，教师不再是，也不可能是，不应该是知识的权威了。如果教师再一味地于教学活动中“维护”自己的知识权威，其结果只能是遭到学生的嘲笑与拒斥，威信下降得更快。因此，当代教师的角色威信不再是依靠对某一类知识的占有，而是依靠其科学的知识组织，即根据一定的教育教学目的和学生身心发展规律把各种知识组织起来促进发展学生的能力。
第三，从知识的传递者到学习的促进者。
面对着当代人类总体知识加速增长和快速更新所带来的巨大压力，考虑到学校教育时空对于未成熟个体的有限性，人们不再像十九世纪的斯宾塞那样，简单地宣称科学知识最有价值，在学校中尽可能多地开设科学课程，并要求学生系统地牢固地掌握这些知识。人们不得不问，“学生如何获取知识才最有价值？”科学家和教育学家们提出“发现学习”，其目的是把学生从大量的知识内容中解放出来，形成一种探究的兴趣和习惯，以适应“终身学习”的时代要求。在这种情况下，教师不能再把单纯的知识传递作为教学的主要任务，充当“知识传递者”的角色，而应该把形成学生正确的学习态度、方法以及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务，担当起一个“学习促进者”的角色。“学习促进者”教师对学生获取知识过程的关心甚于对他们掌握知识结果的关心，对于学生掌握知识方法的关心甚于对他们掌握知识的量的关心。当代教学过程在一定意义上可以阐释为“培养学习者”的过程。
第四，从重知识掌握问题到重知识伦理问题。
当“知识”正在取代“资源”成为当代经济发展最有力杠杆的时候，当“知识”正在取代“地位”与“金钱”成为当代人生最有价值的“资本”的时候，特别是当“知识”不仅能给人类带来繁荣与幸福，同时也能给人类带来衰落与灾难的时候，教师的教学行为就不能仅仅局限于帮助青少年一代理解和掌握知识，更应努力在学生身上培养起一种对待知识的正确态度，明确知识价值的相对性，在知识的学习、探索、讨论与运用中，遵循一些必要的伦理规范，把为他人和社会造福作为追求知识的最高理想。也就是说，教师在教会学生掌握知识的同时，也必须培养他们能够地驾驭这些知识的态度与能力，从而形成健康、文明和道德的生活方式。比较起过去只重视前一方面来说，目前更应该重视知识学习过程中的伦理问题。
第五，从重间接经验到重直接经验。
建立在近代知识状况基础上的传统教学论把教学过程看成是主要传递和掌握间接知识的过程。间接经验在整个教学活动中处于“核心”位置。学生的直接经验是处于“边缘”与“从属”地位的，只是掌握间接知识的必要条件之一。其结果就是贬抑个体直接经验的认识论价值，用一种标准的、统一的，自然也是抽象的态度来对待学生个体的认识过程，不尊重学生个体认识的具体性、丰富性和特殊性，甚至扼杀学生个体认识的这些特性。这是一种典型的建立在精英主义与知识合理性基础上知识霸权主义。随着知识合理性的当代修正和扩展，知识霸权主义在理论上得到了消解，个人的直接经验获得了与书本上间接经验独立的、平等的地位。因此，教师在教学活动中直接经验与间接经验、理性知识与感性知识的关系处理问题上，应该改变传统的重视间接经验轻视直接经验的态度和做法，认识到间接经验与理性知识的学习是为了丰富直接经验和提升感性知识，而不是为了阉割直接经验和遗弃感性知识，从而把近代以来被颠倒了的关系重新颠倒过来。