成就目标定向理论对高中英语自主性学习能力培养的启示，本文主要内容关键词为：自主性论文,启示论文,高中英语论文,成就论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
任何形式的外语学习都必须通过学习者的主观努力才能完成，学习者自主学习的能力直接影响着学习的成效。尤其对于英语的学习，自主性学习能力非常重要，因为外语学习需要学生课外进行大量的听、说、读、写等方面的训练，并且结合课堂知识才能培养熟练的语言技能，同时学习者需要一个自主学习的过程，消化吸收课堂上的语言输入。另外，随着当代教育对学生全面发展与自身成长的重视，培养外语学习中学生自主学习能力已成为学校对学生进行素质教育的一部分。此时培养外语学习中学生自主学习能力的问题逐渐凸显出它的重要意义。
自主性学习的实现受到学习动机、学习者的态度、学习策略和学习环境等因素的制约。成就目标定向被认为是极其重要的动机因素，研究成就目标定向在学习中的影响不仅有利于激发学习者的学习动机、提高学习者的学习兴趣，而且对学习者的学习策略运用、元认知和认知能力的调节都具有极大的推动作用。本文结合成就目标定向理论就高中英语自主学习能力的培养作粗浅的探索，以求教方家。
二、英语自主性学习
从20世纪60年代起，人本心理学等心理学领域的重大发展有力地推动了自主学习理论的微观研究，使自主学习进入系统研究阶段。这些研究主要集中在自主学习的本质和影响因素分析、自主学习的教学模式，以及如何提高个体自主学习能力上。在自主学习本质研究上，研究者较推崇的是美国最著名的自主学习研究者日莫曼的观点，他从学习的动机、方法、时间、行为表现（对学习结果的自我意识）、物质环境和社会环境六个方面对自主学习实质进行解释，即当学习者的动机是内在的或自我激发的；方法是有计划的或熟练而达到自动化了的；学习时间的安排是定时而高效的；能够预期到学习结果；对学习的社会和物质环境保持有高度的敏感和随机应变能力时，他的学习就是充分自主的，否则就毫无自主可言。
从动机维度看，自主学习是建立在内部动机基础上的，这个内部动机既包括建立在兴趣、追求成功、发展自我效能感等基础上的“想学”，也包括建立在强烈学习责任感基础上的“想学”，比如学习者意识到当前学习任务与理想、抱负的联系，同时认识到了学习是自己的事，是无法依靠他人获得知识的时候，就会主动投入学习。故自主学习能力中一个很重要的特征即主动性。主动性，即学习者的学习是建立在内部动机上的“我想学”并有意志努力基础上的“坚持学”，这是自主学习的基本品质和基本特征。传统的教学模式中学生是被教师牵着鼻子走，教师成为学生学习的主人，学什么、怎么学、时间怎么安排、怎么考等都由教师安排，学生完全由他人引导、规划。自主学习首先强调参与状态，这是最基本的要求与保证，其次重视思维状态，即学生的思维在一节课中处于一种积极的亢奋状态。纵向看强调学习过程中“自我意识”的凸显，是“自主选择（教师指导下‘学什么’、‘怎么学’）——自主探索——自主优化（包括自我检查、评定、调整）”。因此，我们认为新课程自主学习要改变传统教育下学生亦步亦趋的、他主式被动学习，让学生作自己学习的主人，认识到学习是我的事。我能学的，我要自己学；学不了的，寻求他人帮助试着学。
从学习过程维度看，自主性学习要求在学习活动前，学习者对学习要达到什么目标，采用什么策略，制定什么样学习计划有一个清晰的认识；在活动中善于灵活充分地利用物质和社会环境资源，比如选择最佳学习时间、地点，获得他人帮助等；同时能根据个人特点，对活动策略进行监控、调整，并伴有强的意志努力。所以独立性被视为自主学习的核心品质。每个学生都是一个独立的人，学习是学生自己的事情，任何人也替代不了。而且每个学生都有一种独立的要求，他们在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立过程。新课程下学生学习就是要从教师教会（教代替学）到学生学会（教促进学），再到学生会学（教是为了不教）。学生独立学习能力由隐在向显在的转换受个体元认知、元监控能力影响，只有学生这些方面发展了，独立学习能力才能充分发展。另外，自主学习并不就是自己学习，学生独立性并不排斥在需要帮助时善于从外界和他人身上获得物质、社会帮助，主动寻求外界学习资源帮助也是独立性强的表现之一。
从活动结果维度上看，自主性学习者能对结果作自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。
三、成就目标定向理论
20世纪30年代，美国心理学家，如MacDougall,Tolman,Lewin等，开始重视动机的目的性与目标指向性，而成就目标定向理论的渊源是Locke建构的目标设置理论。目前在学习领域主要将成就目标划分为两大类型：学习目标定向与成绩目标定向。学习目标定向又叫掌握目标定向(master goal orientation)、任务目标定向(task goal orientation)或任务卷入(task involvement)。这类学生将学习本身视为一种目的，关注自身能力的发展，注重对任务的理解和掌握。成绩目标定向也叫能力目标定向(ability goal orientation)或自我卷入(ego involvement)。这类学生将学习视为一种手段，通过成绩来表现自己的能力，但极力回避那些可能失败或可能表现出低能力的情境。两者在本质上的区别就在于能力观的差异，即能力是发展的还是固定不变的。对待学习的价值时，学习／掌握目标定向者注重学习的内在价值，增长学识，而成绩目标定向者认为学习本身不是目的，重要的是自己看上去是否聪明；关于学习中的努力与能力，学习／掌握目标定向者认为努力与能力相关，努力能增强个人能力，而在成绩目标定向者看来，能力是固定不变的，努力意味着缺乏能力；学习／掌握目标定向者不害怕失败，通过改善自己的学习策略来应对失败与错误，成绩目标定向者则害怕失败，担心别人认为自己缺乏能力，在归因时，前者归于努力，后者常归于自身能力；对待反馈，前者认为有价值，可以帮助自我改进，而后者常用于与他人的比较；遇到学习中的困难，学习／掌握目标定向者能够坚持学习，成绩目标定向者的坚持性较差；面对学习中的挑战，学习／掌握目标定向者接受挑战，寻求竞争，而成绩目标定向者尽可能地避免冒险与竞争。 Elliott,Harackiewicz Skallvik等人在二分法的基础上提出了掌握目标、成绩——接近目标、成绩——回避目标的三分法，与三种成就目标相对应，存在三种不同的动机模式：掌握模式、成绩——接近模式和成绩——回避模式。在认知方面，具有掌握模式的个体关注于学习过程而非学习结果，具有成绩——接近模式的个体关注于表现得比他人更好或更聪明，倾向于得到对能力的积极判断，具有成绩——回避目标的个体关注于不比别人更差，倾向于回避对能力的消极判断。在情感方面，三类模式的个体在焦虑度上差异明显，具有掌握模式的个体焦虑度最低，具有成绩——接近模式的个体次之，而具有成绩——回避目标的个体最高。在行为方面，成绩——回避模式的个体不愿面对挑战性的任务，而掌握模式和成绩——接近模式的个体都倾向于选择挑战性的任务，与掌握模式的个体注重发展能力、学习新的知识的目的不同，成就——接近模式的个体的目标是想超过别人从而获得对自己能力的积极评价，所以必须选择挑战性的任务。
通过上述分析，笔者发现在高中英语教学中具有上述心理、情感特征及行为特征的学生不在少数。他们在学习过程中一味追求成绩的提高，名次的提前，甚至忽略了知识的掌握与能力的提高。由此，对学生学习策略的选择、元认知策略的应用等方面产生了一系列负面影响。
下面，笔者就高中英语教学中，自主性学习能力培养方面存在的弊端作一概述。
四、高中生自主学习能力的现状
通过笔者的深入观察与总结，高中生自主学习存在以下弊端：首先，学生不明确课堂的教学目标，对课堂学习缺乏责任感。有的课堂，气氛非常热烈，大家都抢着发言，把教师忙得不亦乐乎。但学生所讨论的问题，大多数是与教学内容、教学目标无关的，甚至全是些无关紧要的问题。这样的课堂教学热闹非凡，但漫无边际，费时低效。有的课堂教师只顾自己滔滔不绝地讲，结果使学生沉默寡言。只有一两个“尖子”学生跃跃欲试，结果是教师和一两个学生在演戏，而大多数学生无动于衷、思维处于抑制状态。能自主选择学习内容与学习方法策略更是无从谈起。其次，学生对学习策略了解很少。当学生自主学习能力达到一定程度的时候，知道要实现某个学习目标，应该有一个比较完善的计划。即明确在学习前、学习中、学习后要做什么，有哪些方法或策略可以达到目标，知道这个方法或策略对实现学习目标的作用，以及它们的适用条件。可在实际教学中，学生学习不同的课程内容时千篇一律地使用同一种学习方法，或者对学习策略以及学习策略的适用情况没有清晰准确的认识，造成学习效能低下。再次，学生缺乏监控学习策略使用的元认知策略。不管国外还是国内自主学习研究，都强调学生自主学习是建立在元认知能力和自我监控能力发展基础上的。学生元认知监控水平决定和制约了自主学习达到的水平。自主学习要求学生在学习全过程中能自我激发动机、自我计划、自我学习指导和自我强化，即在学习活动前，学生能够监督自己确定学习目标、制定学习计划，选择切合内容与目标的学习方法；在学习活动之中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我判断、自我审视和自我调节；在学习活动之后，能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。学生整个自主学习过程都是在自我监控下进行的。因此，培养学生自我监控能力是学生自主学习的必要条件之一。可据笔者观察，学生在学前没有任何的学习计划，学习活动中没有或很少有自我审视、自我调节，学习活动之后的自我总结、自我评价更少，至少学习活动中和活动后的很多类似的过程都被老师代劳了。最后，学生在学习中的主体性地位没能体现出来。自主学习强调的学生独立、自主的学习，指的是在教师指导下学生积极参与问题讨论，善于独立提出问题、分析问题并尝试解决问题的学习。这要求教师注重“启发”而不是自我陶醉的“一言谈”。在自主性学习提出之后，教师纷纷转向学生批发“问题”，学生接连不断地回答问题，而实际上只要经过初步预习的学生都能对答如流，顺利发现规律，因为这些问题十有八九是只需要学生作“是”或“不是”回答的。这种看似学生自己发现了规律，而实际上仍然是教师在手把手地“灌”。学生的思维仍然被牢牢拴在教师思维这根弦上。教师自认为多问问题就是启发，学生回答问题就是主动了。而真正课堂启发就像教师给学生“开启”一个智慧盒，学生自己“发现”里面的宝藏。这种局面的改观固然有赖于教师教学策略的改善，可如果能将学生的学习目标定向作一根本性调整，相信会有助于自主性学习能力培养的推进。
五、成就自标定向理论给英语自主性学习能力培养的启示
基于成就目标定向理论，结合高中生英语自主性学习的现状，从自主性学习的四个维度（学习动机、方法与策略、自我调控与学习资源环境）出发，教师可以从以下几方面着重培养学生自主性学习能力。首先，使学生明确课堂的教学目标，形成正确的能力观。改变传统教学中学生学什么由教师安排的状态。首先教师要在教学中帮助学生在对自身的了解基础上，确定与自己能力水平和满意感有关的具有挑战性的学习目标，对这个目标学生会最大限度地发挥自己的能力，努力追求成功。每一单元结束，教师引导学生have a check。期间评价学生的表现时，把过程性评价作为主要内容，这样有助于学生容忍失败，形成获得知识、提高能力的学习目标，进而形成正确的能力观。从正确的能力观出发，学生更多关注的不是别人眼中的自己是否聪明、是否酷，而是自己能力知识与技能的增长。其次，激发学生使用深层加工策略与元认知策略。改变传统教学中学生怎样学、时间怎样安排由教师决定的状态。有研究发现：高学习取向与深层认知和元认知策略强相关，与表层认知策略弱相关；成绩——接近目标取向与表层认知策略强相关，与深层认知和元认知策略不相关；而成绩——回避型目标取向却与深层认知和元认知策略负相关。当学生受到一定责任感的驱使，把知识与能力作为自己的行动指南，辅以教师在策略知识方面的指导，将更倾向于使用深层认知策略与元认知策略，比如英语词汇记忆方面，相比与重复记忆法这种表层认知策略，谐音联想法、语义联想、上下义法等深层认知策略将更有利于调动学生的已有知识，构建更加合理的认知体系，提高记忆效果。在每单元结束时的have a check环节，教师最终要把主动权交还于学生，使学生能够先对自己的学习结果进行自我检查、自我总结，进而自我评价和自我补救，最后对学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我判断、自我审视和自我调节，培养其完备的自我监控即元认知能力。第三，考试及测验后帮助学生正确分析所得结果。Donvande Walle在研究中发现，学习目标者更愿意寻求反馈，他们关注反馈中具有的改进成绩信息的价值；而成绩目标者更可能拒绝寻求反馈，他们害怕暴露自身不足。传统的考试中教师强调分数，强调学生的业绩表现，忽视学生的学习过程，忽视知识的真正理解与运用。从成就目标定向理论的观点来看，容易营造强调成绩目标的学校教育氛围，从而使学生容易形成成绩目标定向，不利于学生的发展。第四，组织形式多样并与日常生活息息相关的活动，培养学生合理利用周边资源的能力与习惯。这样不仅可以给学生以成功体验，增强学习信心，有助于形成学习目标定向，还可以使自主学习者善于利用课内外资源，知道怎样规划、分配资源。
自主性学习是建立在内部动机基础上的，学习动机是影响学习成效的一个重要的心理因素。学习者对学习要达到什么目标，采用什么策略，制定什么样学习计划是否有一个清晰的认识；在活动中能否灵活充分地利用物质和社会环境资源，同时能根据个人特点，对活动进行监控、调整，伴有强的意志努力；能否对结果作自我检查、自我总结、自我评价和自我补救都有赖于内部动机的确立与定向。本文中研究动机的目标指向性的成就目标定向理论与自主性学习能力的培养有密切联系，教师课堂上成功地运用该理论无疑将促进学生自主性学习能力的培养。