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中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1671-0916(2004)11-0001-06
双语教育既是一个研究多年的旧话题，又是一个新的研究课题。有关双语教育研究方面，在国外的各种研究比较热，研究成果亦很多。从国内的研究情况来看，人们曾经从教育学和心理学的角度，探讨双语教育的有关教与学等问题；从语言学的角度，探讨过双语教育问题；还有人从文化学和民族学的角度，探讨过双语教育问题。这些研究和探讨，虽然涉及了双语教育的方方面面的问题，展示了双语教育的历史及现实、理论与实践、现实与未来，但总的来看，人们是围绕着传统的领域来探讨问题的。这说明，国内对上述问题的研究目前还处于初期阶段。在人们已出版或发表的学术成果中，可供我们参考的成果并不是很多。
一、西方国家多元文化教育和双语教育研究概况
近几年来，西方国家的多元文化教育同它的教育科学研究一样，仍然保持其一贯的特点，即在理论研究领域思想活跃、风格多样、流派纷呈；在应用研究领域具体细致、注重实效、操作性强。这种分化和细化即使西方教育科学研究由于能在相当程度上满足实际需要而表现出较强的生命力，同时也由于其缺乏理论统整而面临流于技术、难以深化的危机。
根据西方国家的多元文化教育研究存在的特点，我们可以从理论研究、应用研究和研究方法三个方面来慨述其最近几年来的发展。
在理论研究领域，后现代主义、后结构主义、后殖民主义理论和批判理论等思潮在西方多元文化教育研究领域特别引人注目，产生了诸如教育人类学等教育学新理论和新流派。教育人类学自其诞生之日起，就一直秉承着自己独特的研究理念：以人类学的概念、原理和方法来研究教育。目前对教育人类学的学科形成的共识是：教育人类学正式形成于20世纪中叶，以1952年在美国斯坦福大学召开的人类学与教育学家大会为分界线，作为教育学与人类学整合为全新学科的一个制度化标志[1]。其中包括以英美为代表的文化教育人类学和以欧洲德国、奥地利等国为代表的哲学教育人类学两个主要的理论流派。前者主要从文化角度，分析研究教育的理论与实践问题，后者主要侧重于从人的本质与发展的角度，研究教育问题。相比之下，前者偏重于对教育时务问题的解决，后者更重视对人的本质问题的深入思考。
在应用研究领域，宏观层面上的教育国际化和全球化问题、信息技术对教育的影响、第三世界国家教育发展问题、美国等西方资本主义国家教育内部种族问题和性别歧视问题等，近年来受到西方教育学者，尤其是教育人类学者的广泛关注；在微观层面上，西方学者的研究十分细致，与教学实践的结合非常紧密，具体案例的分析研究深入详细，乃至某一种教具的研制和运用也可成为博士学位论文的论题。就研究方法而言，近年来包括批判解释学(critical Hermeneutics)的方法、行动研究(action research)的方法、人种志(ethnography)的研究方法和个案研究等众多新型研究方法在内的质性研究方法(qualitative approaches)，以及综合运用质性研究方法和定量研究方法(quantitative approaches)的混合研究方法(mixed methodology)等，在西方教育科学和教育人类学研究领域较为盛行，打破了长期以来狭隘实证主义方法论和定量分析的研究方法在教育科学研究领域几乎是一统天下的格局，某种程度上表现出重新重视方法论理论反思的趋势。
有关少数民族、土著人、移民和弱势群体的教育问题的研究，在国外早在19世纪中期以后已经开始。美国等西方资本主义国家的一部分文化人类学家就开始把他们的注意力从原始部落民族的文化、语言、历史、宗教、婚姻、习俗等的研究逐步转向少数民族的教育问题的研究，从而将少数民族的学校教育正式纳入到他们的研究视野中。其中相当一部分学者后来发展成为文化教育人类学家，不论是在研究方法和理论范式，还是实际研究成果等方面，均为少数民族教育的研究注入了新鲜的血液和活力。文化人类学者通常批评指出：教育理论家以及教育实践工作者只是注重学校教育的表象，而没有深入到学校教育背后隐藏的文化问题，即存在什么样的文化模式或思想理念支配着少数民族这样做或那样做的某种行为方式。20世纪60年代前后，种族问题使教育民主化的理念面临严峻挑战。同时，现代化理论、西方马克思主义思潮的诸理论和多元文化思潮日益影响着学者们，促使他们开始对不发达地区和民族教育进行深入研究。
20世纪50年代，美国的文化人类学者开始正式研究学校教育。较早从事此类研究的是斯坦福大学人类学系主任斯宾德勒(Spindler)教授，他参加了一项研究学校教师、行政人员以及学生与社区相关背景下，如何相互产生影响的课题。在此之后，文化人类学家研究学校教育，特别是少数民族的教育日益增多，学术成果层出不穷。与文化有关的相关交叉学科也不断出现，包括文化心理学、跨文化心理学、教育文化学等等。经过不懈的努力，到20世纪60年代，在美国，教育人类学作为一门独立的学科发展起来。从此，教育人类学家以这门学科为武器，日益关注少数民族教育领域里的问题。正如教育人类学家奥格布所说：“人类学家与其他的社会科学一样，想为政府向贫困宣战提供决策依据而认真地对美国的学校教育开始进行人类学的研究。”[2]然而，在其后的60年代末和70年代，学术界对文化的研究一度显著减少。到了80年代，对文化这一变数的兴趣开始回升。
在当今已经进入了信息时代，国际经济日趋一体化的社会里，越来越多的人更加关注弱势群体的生存与发展。从全面提高人的整体素质来讲，关注弱势群体，尤其是少数民族的文化差异与发展，已经成了当务之急。近期的有关进展，一是对将单一国家作为唯一研究框架做法的挑战，注意到地区差异、文化差异、种族群体、阶级等因素对教育的影响[3]；二是针对不发达社会的发展教育兴起并受到重视[4]。以上所述，有关双语教育研究方面，国外的各种研究成果较多。人们已出版或发表的学术成果中，可供我们参考的成果主要有如下：
（一）双语教育与双语教学的概念剖析
关于双语教育的概念，国内外学术界有不同的看法。英国教育家Derek Rowntree认为：“双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育，每种语言讲授的课业约占一半。”[5]《朗曼语言学辞典》认为：“双语教育指学校采用第二语言或外语教授主课。”[6]世界双语教育专家M·F·麦凯指出：“双语教育这个术语指的是以两种语言作为教学媒介的教育体制，其中一种语言常常是但并不一定是学生的本族语言，作为教育教学实施的工具。”[7]我国著名学者严学窘认为：“双语教育即使用两种语言，其中一种通常是学生的本族语言，作为教育教学实施的工具。”[8]笔者较认同麦凯先生的观点，认为双语教育是使用两种语言进行教育的一种教育体制。具体说来，双语教育所指的“用两种语言”，不仅包括是否开设两种语言的语文课，还包括其他科目教材使用何种语言作为教学媒介语言。
此外，双语教育这一概念还有广义和狭义之分。广义的双语教育就是泛指使用两种语言进行教学的教育体制。不同民族和不同国家之间相互学习和使用对方语言的教育都可称为双语教育。如我国部分学校用汉语和英语两种语言授课，是英、汉双语教育体制。狭义的双语教育特指在一个多民族国家里以少数民族学生为教育对象，使用其本族语和主流语（族际语）两种语言的教育体制，我国学者通常称其为少数民族双语教育。可见，少数民族双语教育是双语教育中的一种常见形式，是专门针对少数民族学生而设的双语教育形式。
双语教育是一个完整的教育体制，它不包括同一种语言的两种变体（方言）的教育，即双言教育。这个系统中双语教学是实施双语教育目标的主要途径。双语教学是用两种语言为媒介的教学形式，双语教学是双语教育的组成部分。
（二）对双语教学概念的界定
本文所讨论的双语教学概念指在学科教学中使用蒙、汉两种语言（或蒙、汉、英三语）作为媒介的教学形式，属于广义的双语教育范畴。首先，它不是语言教学，其教学目的有主次之分。主要目的是完成学科教学目标，同时又为英语学习创造良好的语言环境，使学生在不增加学习负担的情况下，获得英语和其他学科知识的双丰收。其次，它又不同于完全的外语授课方式的教学。尽管在实际教学中，两种语言使用的比例可以因实际情况作适当调整，但蒙古语和汉语在教学中作为媒介语言的地位是并重的，二者不可偏废。第三，语文教学是学习汉语的语言课程，不能采用双语教学方式。
（三）世界语言中的双语现象及分析
对于世界各多民族国家而言，双语乃至多语言现象原本就是一种极其普遍的现象。双语教学也不是什么新鲜事物。随着全球经济一体化的发展，了解和掌握其他国家的语言和文化已经成为促进一个国家经济发展的重要因素。这使得双语现象和双语教学不再仅仅局限于多民族国家，而是进入了一个新的发展阶段。
众所周知，法国本身早已是双语国家了，法国人人学英语。近年来，法国政府提倡中学生学习外语。一个普通的法国中学开设的外语课程就能达到十几门，相当于一个外国语大学的数量。日本善于吸收外来文化，择优而从。一位日本教授讲，在古代，日本学习西洋200年，古代使用中文和日文，近代使用英语和日语，都是双语言。日本在一次大战前，贸易利用英语，科技利用德语。二次大战后，日本的双语言又有新的发展，充分利用了英语，引进新技术，发展国际贸易，把军事战败国变为经济战胜国。日本学者说，日本学习中国文化时，从汉语吸收大量外来语，时间久远，习以为常，已经忘记了那是外来语。今天从英语吸收大量外来语，是日本吸收外来语的第二个高潮。加拿大自从1969年建立双语制以来，通过联邦和省级在双语方面的合作协议，省级学校的多数做法承认了少数民族在他们母语中的指导权利。如1994年安大略中小学的大部分学生都选择法语作为第二语言。同时在魁北克省，他们的同族也有很多人选择英语作为第二语言。法语和英语两种语言在联邦公共服务中的使用，在质和量上都有了实质性的提高。为了减轻官方语言在其他方面方面使用上的困难，联邦和省级的措施不断增加，这是令人鼓舞的。关于双语在加拿大的前景，可以说，如果双语系统教育和多元文化教育之间的相互积极影响得到保证，双语在加拿大就会得到长足的进步。通过双语和多元文化教育，学生也理解了少数民族。Ehot Trudeau关于在加拿大双语文化和多元文化的最初的伟大的理论，创造了国内和平。同时，这一理论也是未来加拿大教育系统发展的动力，将对加拿大的发展做出应有的贡献。
香港已形成相当稳定的双语制。中、英文各有自己的语言领域：英文是行政、法律、教育、工作的语言，而中文是交友、家庭、娱乐、传媒的语言。1983-1993年，掌握并使用英语的人数不断增加，能用英语进行一般性交流的人数由44%增至70%[9]。可见，双语现象是一种普遍性的现象，双语问题是一个世界性的问题。世界上恐怕没有一个国家或民族，只使用一种语言或一种方言，而且只允许使用一种语言或方言。随着社会的进步和开放，国际的交流和交往，第二语言的学习和应用已成为一种文明提高的标志，文化交流的桥梁，社会发展的动力。
（四）国外有关双语教育方面主要的学术成果
1.［加拿大］W·F·麦凯、［西班牙］M·西格恩著，严正、柳秀峰译：《双语教育概论》，光明日报出版社，1989年版。
2.［苏］哈桑诺夫著，陈学讯等译：《双语学》，新疆大学出版社，1992年版。
3.aetens Beardsmore,H.《双语主义：基本原则》（第二版），多语种出版公司1991年出版。
4.Baker,C.双语教育与双语主义基础，多语种出版公司1993年出版。
5.Clevendon,Philadelphia,Adelaide、aker,C.(1988).《双语主义与双语教育中的核心问题》，多语种出版公司出版。
6.Widely,T.N.&Buttterworth,B.《日英双语学习诵读困难之个案研究》，认知，1999,70。
7.Barik,H.C.& Swain,M.(1976).《双语和认知发展之纵向研究》，国际心理学期刊，11(4)。
8.Genesee,F.,Nicoladis,E.& Raradis.J.(1995).《早期双语发展中的语言差异》，儿童语言杂志，22。
9.Gomes-ernandez,et al.(1990).《儿童双语学习中心理语言学中的差异性评估》，多语与多元文化发展杂志，11。
10.Hakuta,K.(1989).《双语主义与教育》，美国心理学家.44(2)。
11.Hamers,J.F.& Blanc,M.H.A.第一、第二版.(1989)(2000)，《双语能力与双语主义》，剑桥大学出版社，剑侨，纽约，New Rochelle，墨尔本，悉尼。
12.Ianco-Worrall,A.D.(1972).《双语主义与认知发展》，儿童发展，43。
13.Yu,Oiang.《双语教育、认知发展与学业成就》，Stockholm大学出版社，2000年版。
二、国内对双语教育的研究概况
近半个世纪以来，我国民族教育取得了举世公认的显著成就，形成了独特的体制，摸索出了不少行之有效的措施和方法。同时，人们逐渐深刻地认识到，民族教育尤其是双语教育的发展，既有一般教育的共性，也有不同民族、不同地区文化自身的众多特性。所以，20世纪80年代前后，随着民族教育的改革与发展，为了科学地总结我国丰富的民族教育实践经验，揭示民族教育的特有规律，我国学者开展了以少数民族双语教育为特色的有关民族教育研究，逐步建立了民族教育学科，取得了令人瞩目的成就，使之成为一个方兴未艾的学科。
（一）民族教育学学科的发展
民族教育学作为一门年轻的学科，是近20年才发展起来的。它的发展大体经历了以下3个阶段：
1.1979-1984年为开创时期，开始成为一个专门研究领域。1979年第一次全国教育科学规划会议确定的1979-1985年重点研究项目中，列出了有关少数民族教育课题。这时期群众性的研究兴起并成立了相应的学术团体。
2.1985-1990年为独立时期，正式成为一个独立学科。这时期，群众性研讨活动高涨，中国少数民族教育研究会先后召开了3次全国性学术研讨会，少数民族人口较多的省、自治区的教育刊物开设了少数民族教育栏目。1990年出版的《中国少数民族教育学概论》标志着民族教育学作为一个独立学科已正式形成。
3.1991年至今，民族教育研究进一步完善和规范化。有关专家学者力求从理论上回答实践中的重大问题，也注重民族教育学的学科建设，对其性质、基本概念、理论基础、方法论、主要理论流派等学科重大问题进行了较深入研讨。同时，还进一步在民族高等教育、双语教育、民族女童教育、民族基础教育等理论与实践等方面进行了专门研究，产生了《中国少数民族高等教育学》、《教育大辞典·民族教育分册》、《民族教育学通论》等较有影响的专著。1996年全国教育科学规划办经审查，正式批准“民族教育学”从教育综合类组中分离出来，成为一个独立学科。这时期，民族教育研究基地建设、研究所和民族教育专业系科的设置也取得了显著成就[10]。如1996年年底在内蒙古师范大学成立了“内蒙古民族教育研究中心”，并开展了多方面的研究和活动，成绩显著。另外，这期间有关民族教育研究的国际学术交流与合作也不断增多。
在学科建设方面，民族教育学是民族学和教育学以及其他相关学科相交叉而形成的一门综合性、边缘性学科。它是以不同民族群体与个体教育（正规与非正规教育）为其研究对象，在探索人类教育的共同规律同时，重点探讨不同民族群体与个体教育的特殊规律及特殊性[11]。
我国民族教育学在研究对象上，普遍认同的一个观点是，主要以少数民族群体为对象，促进少数民族成员的发展，这是狭义上的民族教育学研究视野。在基于普通教育学研究基础之上，一些学者试图结合民族教育特点，建构民族教育学理论体系。如早期由景时春主编的《民族教育学》、孙若穷主编的《中国少数民族教育学概论》、《中国少数民族教育本体理论研究》等。最近几年，国内一些学者吸纳国外多元文化教育思想，试图用一种全球视野，建立广泛意义上的“民族教育学”，如著名民族教育专家哈经雄教授等主编的《民族教育学通论》，还有基于多元文化整合教育理念之上形成的《民族教育学》[12]，都在学术理论层面作了非常好的尝试。
在概念运用及理解上，国内与国外，大陆和港台也不尽相同，国内人更加偏好以“民族教育”来代替“少数民族教育”，英美一些多民族国家更倾向于使用“跨文化教育”、“多元文化教育”等等。而港台对于“民族教育”一词，认为仅限于在大陆使用，而台湾的“原住民教育”与大陆学者们所理解的“民族教育”意思更为相近一些。由于各个国家的民族构成与文化背景及教育政策都不尽相同，因此，每个国家对“民族教育”的理解也有所差异。这也深刻表明了不同国家对“民族教育”的理念的不同所导致的学科发展的不同。
在我国，尽管教育人类学起步相对较晚，但作为一门新兴的学科，也表现了强大的生命力。从学科理论形成角度看，国内的教育人类学研究主要从以下三方面展开：第一，大量国外同类书籍的引荐工作：包括德国乌申斯基、博尔诺夫、H·罗特、A·弗利特纳、奥地利的茨达齐尔等人的著作，狄尔泰的精神科学教育学、斯普兰格的文化教育学、福利特纳的解释教育学等等。还有英美M·米德、露丝·本尼迪克特的一系列相关论著等等；第二，学科理论专著：系统探讨教育人类学的著作包括：庄孔韶的《教育人类学》、冯增俊的《教育人类学》；台湾詹栋梁的《教育人类学》、吴天泰等人的《教育人类学》等。第三，以学科理论研究为基点，进行相关研究工作：采用人类学的理论，不断关注异文化现象，这一独特视角引发了越来越多的研究者重新审视以往学科[13]。如《民族教育学通论》、《教育人类学研究丛书》、《文化传承与教育选择》等等。此外，还有一些基于田野工作之上的有关跨文化心理和教育的研究、双语教育等学术专著与论文，如《中国多民族认知方式的跨文化研究》、《文化变迁与双语教育——凉山彝族址区教育人类学的田野工作与文本撰述》、《文化视野中的人类行为——跨文化心理学导论》、《中国少数民族双语研究历史与现实》、《中国少数民族双语教育概论》、《双语教育原理》、《双语教育的心理学基础》、《文化环境与双语教育》等。
（二）我国双语现象的历史渊源与发展现状
据考证，双语现象在我国原始社会就已经产生。到奴隶社会时期，当时在我国境内活动的各民族集团之间和地区之间的政治、经济、文化发展明显地出现了不平衡，各民族之间的各种交往关系也因此在不断加强。这为双语现象的进一步发展提供了必要条件。根据史籍记载，春秋战国时期的越人中就已出现兼通楚语的人。记载中说：春秋时期楚国令尹鄂君晰舟游江上，榜枻越人（今壮侗语族诸民族的先民）“拥楫而歌”，表达对鄂君晰的敬仰之情，鄂君晰听不懂越人的语言，便说：“吾不知越歌，子试为我楚说之”。于是找来一个越人，让他把刚才鄂君晰听到的歌辞译为楚语。鄂君晰听了很高兴，隆重地接待了唱歌的越人。可见，当时楚国境内的越人一定有不少兼通楚语[14]。这说明，由于以华夏为主体的多民族奴隶制国家的建立和华夏文化的进一步传播，以少数民族语和华夏语为主导的双语类型初具规模，特别是到春秋战国时期，这种类型已基本定型。由此可见，少数民族兼用华夏语的历史之久远。而且这种双语类型一直作为我国双语发展的主线延续了下来。同时，由于战争、迁徙，使得不同民族之间的杂居程度进一步加大，加之不同民族间经济文化交流的加强，华夏族兼用少数民族语（华夏语和少数民族语）和少数民族之间互相兼用语言的双语类型也逐步形成。
原始社会时期的双语现象是没有文字作为依托的。到了奴隶社会时期，由于华夏族出现了文字，在兼通华夏语的少数民族上层人物中，也出现了通晓华夏族文化和语言文字的人。并已出现了少量通晓两种语言的专职译员，如周朝以前就有了“寄、象、译”等翻译的名称，到了周代统称为“象胥”。这些通晓多种语言的“象胥”成为周朝的一些专职官员，专门管理周朝边境的民族事务，被纳入到当时的社会管理体制之中。这反映出双语现象已成为当时社会生活中不可缺少的一部分。
由上述事例可以看出，在早期社会，双语主要是在不同族体之间交往、兼并、融合、分化的过程中自然而然地形成的。当然，奴隶社会实行的是强权政治，在这种制度下，双语的形成也必然带有强制的特点。民族关系中既有友好、自然的交流，又有强制的兼并，这两种不同性质的民族关系都在影响、制约双语的发展，这两种渠道共同构成了我国早期社会时期双语发展的又一特点。我国早期社会的双语现象无论是其产生的条件，或是发展演变的特点，都是受当时各族体的社会特点制约的，是从无序向有序不断向前发展的。我国早期社会形成的双语格局、双语类型、双语藤点等为我国封建社会乃至近现代双语格局的形成与发展奠定了基础，在一定程度上影响和制约后来漫长历史时期双语演变的走向。
在我国现代，双语教学仍主要表现为少数民族双语教学。这与我国的双语现象发展和演变历史有关，也是我国多民族的现实条件决定的。在我国这样一个多民族国家中，56个民族使用80多种语言，其中25个民族有自己的文字。许多少数民族如维吾尔族、蒙古族、朝鲜族、傣族、景颇族等，在学校教育中使用本民族语和汉语授课，建立了民汉双语教育体制。许多专家、学者长期致力于民、汉双语教育方面的研究，并取得了丰硕成果。许多少数民族地区已形成了较稳定的民汉双语教学格局和特点，对促进少数民族与汉民族的文化发展与融合，促进民族大团结，以及促进少数民族经济文化的发展做出了重要贡献。
现代社会是知识全球化的社会，同时也是双语、双言以至多语文的社会。双语制不仅少数民族地区需要，汉族地区以至世界各国都需要。交流是双向的，双语制是世界潮流。由于互联网的普及，这个趋势更加明显和突出。在使用和发展本民族语文的同时，如果能掌握族际共同语乃至国际语（指英语），对于本民族的发展繁荣实在是至关重要的。
近年来，伴随我国与世界经济的接轨和电子网络的全球化以及英语成为世界通用语，无论学校、还是学社会部门，对英语的重视程度和学习的热情都是前所未见的。在信息时代，电脑和互联网的应用已成为一种必需的社会能力，而互联网上的信息80%以上又是用英文发布的。虽然我国并没有完全实行汉英双语制，但文化程度较高的青年人普遍通过学习，熟练或比较熟练地掌握了英语。
笔者认为在中国，英汉双语的发展是必然的趋势。随着国外独资和合资企业在中国的逐渐增多，在这些企业中的中国职员已形成了一个稳定的汉、英双语群体。从国家发展前途看，普及英语是与国际接轨的必要条件。因此，少数民族要想走向中国必须学好汉语，要走向世界必须学好外语。作为国内少数民族双语教育中的特殊类型，内蒙古实行的“蒙—汉—外”三语教学是当前内蒙古民族教育中的关键问题。民族语文、汉语和外语教育有机结合，构成了该地区民族教育的最鲜明特色。少数民族学生在学好本民族语文的基础上，学好汉语和一门外语已成为中国少数民族教育改革与发展的总趋势。
在内蒙古地区，有关“双语”、“三语”教学实践和研究历史较长，积累了相当丰富的经验，取得了许多可喜的成绩。自治区成立初期17年间，蒙汉双语教育政策措施逐步确定和完善，并取得了较快的发展。改革开放以来，蒙汉双语教育步入了健康发展的轨道，取得了长足的发展。最近几年，有关双语教学理论研究也日益受到人们的重视，积累了一定的研究成果。
但是，目前国内有关双语或三语教育方面的研究成果比较零散、不实用，还有很多方面处于空白或薄弱环节。真正结合民族地区实际，有针对性地开展双语教育中的重大理论与实践问题的研究相当薄弱，尚属起始阶段。一般性的事实归纳和基本情况论述及现象描述较多，立足于不同的民族地区文化背景和教育发展实际，进行宏观教育决策的理论探索及重大理论和现实问题的实证性研究较少；抓住当前热点问题进行表层分析的较多，能从文化、制度、政策及生态环境角度进行深层次理论剖析的较少；缺乏充分论证和相应理论支持的改革方案及对策建议较多，进行实证分析，理论上有创新或区域实验取得突破性进展的研究成果较少。具体表现在：(1)缺乏理论深度与广度；(2)研究方法落后、单一；(3)研究问题的视野狭窄，观念滞后；(4)缺乏理论联系实际，脱离教育实践，理论研究远远落后于教育实践发展的需要；(5)很多研究领域处于盲目探索、缺乏科学性和规范性；(6)研究队伍不稳定，力量薄弱。
笔者认为，今后的研究要抓住影响少数民族地区双语教育发展的关键因素，通过综合分析、专题研究和实验探索，研究发展少数民族地区双语教学的不同类型和模式，从调整完善双语教学的有关政策的角度，提出促进双语教育发展的良好制度环境条件显得十分重要。
收稿日期：2004-10-10
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