当代中关核心价值观教育比较之启示，本文主要内容关键词为：启示论文,当代论文,核心价值观论文,中关论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］B22；G412 ［文献标识码］A ［文章编号］1004－4434（2008）09－0088－05
当今世界是知识经济的世界，知识的竞争归根到底是人的竞争。因此，培养什么样的人，以什么样的思想来培养人，成为各国学校教育的首要问题。各国在重视培养学生科学文化素质的同时，越来越把核心价值观教育放到十分突出的位置，本文拟对中美两国的核心价值观教育作出比较，以期获得一些有益的启示。
一、美国核心价值观教育的特点
1930年代以后，美国学校奉行的“价值中立”（Value Neutrality）及1958年美国国会通过的《国防教育法》，其明显的实用主义和科学至上倾向致使20世纪中叶的美国社会出现了一股颓靡之势：社会整合出现危机、青少年犯罪比率上升、人们普遍缺乏信仰、社会价值观共识虚化，严重危及美国社会的稳定和普通国民的安全。在这种情况下，核心价值观教育不得不重新提上日程。概括而言，美国的核心价值观包括：个人主义、爱国主义以及“同情心、勇气、善良、公平、诚实、仁慈、忠诚、坚韧、责任和尊重他人”[1] 等人类普适性价值观，其教育具有以下特点：
（一）课程设置分散、隐蔽，注重合力
美国核心价值观教育没有统一的课程和教育方法，主要通过“宗教教育”、“公民教育”和“政治化教育”来完成。
在美国，所有学校都开设宗教类课程，以宗教道德规范人们的言行并借以塑造“美国精神”是美国教育的一贯做法。2002年2月22日，布什在清华大学演讲时不无自豪地炫耀说：“美国是一个受信仰指引的国家。曾经有人称我们是一个‘教会精神’国家。你们也许有兴趣知道，95％的美国人说他们信仰上帝，我是其中一个。”[2] 尽管美国各州、各校课程不一，但塑造美国精神、弘扬美国价值观念、培养爱国主义精神、反对共产主义思想的政治化教育却极为相似，各校大都开设“公民”、“美国宪法”、“西方文明史”、“现代社会”、“民主问题”等社会科学课程。国家甚至以法律形式明文规定，各级各类学校都必须开设美国历史和公民教育课程，通过宣扬历史中的伟人、强调公民的权利义务，激发学生的民族自豪感和责任感，形成以爱国主义为中心、培养“好公民”的德育目标体系。另外，美国还通过专业课、基础课以及语言、艺术、伦理等课程渗透道德教育，把传授知识与道德培养结合起来，对每一门主修专业，学校都要求学生从历史的、社会的和伦理学的角度学习和研究，要求学生对任何一门课程的学习都要回答三个问题：这个领域的历史和传统是什么？它所涉及的社会和经济问题是什么？它要面对哪些伦理和道德问题[3]？仅此一点，即可看出其对坚持核心价值观的高度重视。
美国核心价值观教育是卓有成效的，这体现在美国人有着浓厚的爱国热情和反共情绪：他们总以自己是美国人而骄傲、盛气凌人甚至目中无人。这一心态使得美国社会长期处于一种相对平稳的发展状态。不过美国在核心价值观教育的课程设置上也暴露了一些问题：没有一个强有力的领导部门，缺乏统一的思想政治教育目标、道德教育内容及标准。因此尽管美国思想政治教育的核心价值观是统一的，但由于不同的演绎和理解，使得人们的思想观念产生了较大差异，这种差异反过来又削弱了核心价值观的影响[4]，“12岁的孩子卖毒品、14岁的孩子怀孕、16岁的孩子杀16岁的孩子，各个年龄的孩子承认撒谎、欺骗和盗窃行为的人数之多也是前所未有”[5]。
我国的核心价值观教育主要通过思想政治教育完成，课程的设置实行政府全面干预、统一规定的方法，在各级各类学校配备相应的教材、参考书，并规定相应的学时，小学有思想品德，中学有政治，大学有“两课”（马克思主义理论和思想品德课，现在称“思想政治理论课”），涉及哲学、经济学、历史、社会主义理论、法律与思想品德修养等领域，目的是使学生掌握系统的马克思主义原理，树立正确的世界观、人生观和价值观，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的新型公民。但是，我们过多地强调课程的理论性、系统性，使得这些课程在内容编排上不可避免地存在一些缺陷，比如有些课程（如马克思主义哲学原理、邓小平理论等）中学、大学讲授内容重复过多，忽略了整体教学的层次性和连续性；且教材内容从理论到理论，缺乏操作性和实践性，很难引起学生的兴趣。
（二）突出学生的主体性地位
美国教育历来注重人的自主性、个性化，主张教育要充分发挥学生的主体性。无论体谅关心学派强调的情感、关爱、体贴，价值澄清学派提倡的让学生在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我批评，自我指导，学会如何获得观念，还是人本主义学派提出的“以人为中心”、“非指导性教学”的学校德育理论，形式主义德育理论提出的“我们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法”[6](P52)，抑或认知发展流派强调的“儿童道德成熟的标志，是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力”[7]，其核心理念即反对传统道德灌输，重视学生在教育过程中的主体性地位，高扬作为“个体的人”的价值存在。正如贝拉所说：“我们尊崇个人尊严，确切地说，我们信奉个人的神圣不可侵犯性。任何可能破坏我们自己思考、自己判断、自己决策并按照自己认定的方式生活的东西，不仅在道德上是错误的，而且是亵渎神明的。我们最远大、最崇高的理想——不仅对于我们自己，而且对于我们所关心的人，对于我们的社会和全世界——与我们的个人主义息息相关……无论是作为个人还是作为社会，我们所具有的某些最深刻的问题，也是同我们的个人主义密不可分的。我们并不是说美国人应当抛弃个人主义——因为那将意味着放弃我们最深刻的民族特性。”[8](P214)
不同于美国，在价值观教育中我们更强调“集体主义”，即更多地注重人的价值的社会方面，更多地强调“人生的价值在于奉献”，因而我们的教育无疑带有更多的“集体主义”色彩。“不管人们承认与否，他自身的意义或他希望自身具有的意义，归根到底都是在他自身和社会的关系中所体现的意义，即他自身对于社会的意义……人的自我价值总是与人的社会价值相联系并从属于社会价值的。因此，人的价值评价的尺度归根到底是社会的尺度，而不应是个人的尺度。如果说在一定意义上也需要有个人的尺度的话，那么，这种个人尺度也只有在它同社会尺度相一致并从属于社会尺度时，才是合理的和可以实际运用的。”[9](P735－736) “个体只有在社会中，并通过社会才能实现自己的主体性。人是通过对于社会的奉献去显示自己的人生的意义的，是以工具性价值来实现自己的主体性价值的。为社会奉献，为人类造福，不仅不是同自我的完善互不相容的，而且恰恰是自我完善的根本途径。”[9](P736)
（三）渗透为主，注重实践，以多样化的手段引导学生
1.渗透为主，重在引导。在爱国主义教育中，学生必须背诵诸如“忠于这个国家，保卫这个国家”，“愿上帝保卫这个国家”，“愿主保佑美利坚”等誓词；在课堂上，教师一般采用无形的或间接渗透的方法来进行教学，比如，针对学生日常生活中遇到的各种问题，老师组织学生专题讨论，按照“设置场景－引导角色进入－体验－选择”（思想政治教育的内容和形式都经过教师精心组织和严密设计）的模式进行启发，鼓励他们主动地想问题、积极地提问题，调动学生的兴趣和积极性，使学生在热烈的课堂气氛中不知不觉地接受教育者的观点。
2.全方位渗透德育。对此，克林顿的一句口号作出了很好的解释：It takes a whole village to edu cate a child。这是非洲的一句谚语，意为要教育一个孩子，需要整个村庄的人一起努力。在美国，德育不仅仅是某些特定老师的职责，也是家长、学校和整个社会的责任。首先，美国的许多学校都非常重视和家长联系，通过各种方式交流学生的具体情况和教育计划；其次，美国非常重视社会政治教育环境的建设，不惜重金建设各种各样的纪念馆、博物馆、历史遗迹、名人故居，且绝大多数（包括白宫）免费向学生开放，弘扬民族精神、宣传道德理念，铸造民族优越感和自豪感；最后，美国以大众传媒为介质，充分利用电视、电影、报纸、广播、网络等宣扬其生活方式和价值观念，以铺天盖地的优势达到潜移默化的效果。
3.重视道德实践、服务教育。美国从中小学开始，就鼓励学生服务社区，其服务教育主要包括两种：
一是志愿服务，即义工。志愿服务项目很多，包括“帮助病人、残疾人、弱智者、无生活能力的人和孤寡老人料理生活；为贫穷家庭的人检查和防治疾病，为他们补习文化课程和传授科学知识；为街头流浪汉寻找住处，帮助酗酒者戒酒和吸毒者戒毒等等”[10]。许多美国高中硬性规定，学生必须有一定数量的社区服务经历，否则拿不到毕业证——“宾夕法尼亚州就有两位中学生，因无法证明自己曾在社区志愿服务60小时以上而不能参加中学毕业典礼”[10]；而且，美国一些著名大学，在招生时对学生服务社会的经历相当看重，如果没有这些必要的磨砺，哪怕成绩再高，也没多大作用——“乔安娜是马萨诸塞州的一名应届高中毕业生，她去年夏天跑到肯尼亚，教那里的孩子学英语，随后又跟随学校的社团到了坦桑尼亚进行社会服务，在这之前，她还在国际红十字会当过半年的义工。而这些‘国际经验’，使她被哈佛大学看中，顺利地打败其他对手，成为美国著名高校中的一员。”[11] 到了大学，服务社会的现象更为普遍，“2005年，美国有330万的大学生作义工。这相当于所有1080万适龄学生的30％。美国普林斯顿大学的霍德教授表示，打义工的行为几乎成为是否受过大学教育的标志”[11]。据美国教育部统计，“有93％的青少年有亲身体会当义工的经历”[12]。
二是服务性学习，即学习、服务与教学相结合的一种方式，目前在美国已经成为贯穿学前到12年级以及大学教育的一项学习运动。美国政府1990年颁布的《国家和社区服务法案》（The National and Community Service Act of 1990）和1993年克林顿颁布的《全美服务信任法案》（The National Service Trust Act of 1993）均以法律形式确定了服务性学习的地位和发展趋势。在服务性学习中，一般是首先确定一个课题，进行讨论，然后分小组到社区服务一段时间，最后描述整个过程，进行总结和反思。其目的是促进学生在连接理论与经验、思考与行动中学习，通过有意义的与必需的社区直接服务，满足尚未实现的需要，使学生有能力帮助他人，奉献自身，并与他人建立关爱的关系，重构公民责任。经济学家杰里米·瑞佛肯（Jeremy Fifkin）称“服务性学习可能会成为21世纪解决社会问题的主要方法”[13]。
4.开展心理咨询。美国学校把心理咨询看作帮助学生健康成长，排除心理障碍，有效渗透其价值观念的必要手段，因而学校不仅设有心理咨询机构，有全职的心理辅导师（counselor为所有学生提供服务）、心理咨询师（psychologist为特殊教育学生服务）——“美国几乎所有大学都设有专门的相对独立的心理卫生、心理咨询机构。并在组织上、人员组成上、活动经费上、活动场所上都有妥善的安排”[14]——为学生的学习、生活、就业等方面提供发展咨询、适应咨询和障碍咨询；而且对心理咨询者的要求也越来越专业化和标准化，“成立于1983年的‘国家咨询者资格认定委员会’（NBCC）……制定了一个标准化测验，确定了心理咨询者应该了解和掌握的八个主要的知识领域：（1）人类成长与发展；（2）社会与文化基础；（3）如何建立助人的关系；（4）小组活动；（5）生活型态和职业发展；（6）鉴定；（7）研究和评价；（8）职业适应”[15]。心理咨询的方法可以是上课，也可以是座谈、个别谈话、个别咨询，还能辅之以电影、电视教育，或者开展心理训练活动等等。国内有学者认为“美国高校的咨询指导工作是富有成效的，约有一半大学生在四年左右的大学生活中接受到这类服务”[16]。
我们的思想政治教育，目前仍然主要靠思想政治理论课堂灌输——尽管我们已经越来越重视学生的课外活动和实践锻炼，特别是高校的文体活动、社团活动及青年志愿者活动（科技、文化、卫生三下乡、假期社会调研等）为大学生思想道德素质的提高提供了较好的锤炼机会，但至今没有制度规划和评价标准（如实践范围和次数、怎样考核等），重形式轻内容，中小学生社会实践的机会更少，多数学校甚至没有这类活动——即吾语汝的方式，教育者与受教育者是我讲你听、我打你通的关系，效果靠考试成绩确定。而心理咨询从上世纪80年代才进入我国大学校园，尽管各高校非常重视，基本上都设有心理咨询机构，但“其发展程度和完善程度是无法和美国同日而语的，无论是在咨询人员的专业素质上，还是在经费的筹措保证上、工作的规划安排上，均有许多亟待改进和提高的地方”[17]。而且，中小学至今基本没有严格意义上的心理咨询机构和心理咨询师。尤其是中学，学生成长面临着许多挑战，由于荷尔蒙的增长，情绪较难控制，容易产生叛逆心理，或形成叛逆性格，如无间接巧妙的引导和疏导，很可能影响学生的健康成长，甚至成为问题少年。
（四）精挑细选，严格教师队伍
在美国，对教师的要求非常严格，他们大都是取得学士、硕士甚至博士学位的专家——目前“学生教育行政专业已发展到更高层次，以培养硕士、博士研究生为主”[18]；除了学历方面的要求，还要通过有关的考试和专门的岗位培训才能上岗，因而美国思想政治工作队伍的素质是比较高的，其中有大量的心理学家、社会学家、教育家和社会科学和行为科学工作者，呈现出学者化趋势；另外，教学计划中政治科目规定，对教师、校长、督学等思想政治工作者按严格的政治道德教育要求进行筛选[19]，确保教育的政治化倾向。同美国相比，一方面，我国思想政治教育工作者人数很多，工作量很大，但却很难被学生、教师甚至某些领导认可，在很大程度上挫伤了教育者的积极性，致使许多“马克思主义理论与思想政治教育”专业的硕士、博士生不愿进入教育一线。因此，我们亟须改革现行的教师评价机制，提高思想政治教育者的社会地位和各方面待遇，拴心留人。
二、美国核心价值观教育对我们的启示
（一）继续巩固思想政治理论课地位，多学科配合以形成合力
我国思想政治教育统一领导、一元指导，事实上有效抵制了西方国家的“西化”、“分化”与“和平演变”，为制定经济、社会发展的长远目标提供了精神动力和智力支持。但是，随着经济全球化以及我国经济体制变革、社会结构变动、利益格局调整和思想观念变化，我国社会思想活动的独立性、选择性、多样性、差异性明显增强，在价值观念和价值取向上日益呈现出多样化趋势，学校思想政治教育面临的挑战也愈来愈烈，最主要的表现是思想政治课程缺乏其他学科课程的协调配合，呈孤军奋斗状。因此，我们在坚持以社会主义核心价值体系引领多样化社会思潮，继续巩固思想政治教育课主阵地、主渠道地位，突出其“生命线”作用的同时，应该借鉴美国经验，注重增强其他学科课程的辅助功能，形成核心价值观教育的合力。
（二）注重尊重受教育者的主体性地位，切勿矫枉过正
忽视受教育者的主体性，仅把受教育者当作教育的客体，把教育当作一种灌输过程，容易妨碍个性的发挥与多样化发展，扼杀个体的创造力，也容易引起受教育者的反感，使价值观教育的功能不能得到充分有效的发挥。美国学校价值观教育是在批判道德灌输中发展的，它实质上体现了人类主体性的觉醒，从个人价值向度审视了人与社会的关系。
但是，片面地反对灌输，忽视统一的道德行为规范，过分强调学生的主体性、“以人为中心”，在实践中却遭遇了一系列尴尬：“无灌输的道德”成了“无道德的道德”；“在同等发达国家中，美国的学校学时最短，课外作业最少。很多州规定在中学结业才有一次象征性测验，一般人马马虎虎都能过关。问及为何如此？答曰为了保护学生自尊心……这些枪击事件，对那些望子成龙、盼女成凤，千方百计把幼小的子女送往美国上学的父母们，应是一个警示”[20]。据统计，1979年到1998年，美国青少年仅死于枪杀的就达6万人，这个数字超过了美军在越南、海湾、海地、索马里和波西尼亚战争中阵亡的总人数[21]；1990年美国《时代》公司经过调查公开发表了一份报告，题为《漠不关心的一代》，这份报告说，美国18～29岁的青年人对社会、对政治几乎一无所知，只有体育竞赛和少女堕胎才能使他们激动①。而“个人主义已经将社会组织分散瓦解成一片散沙……若从坏的方面来说，则是一片被孤独邪恶、以掠夺为生的人们所占据的热带丛莽”[22]。
因此，我们在价值观教育中，要重视发挥学生的主动性、主体性，尊重他们的个性和情感，摒弃单纯的道德说教、强迫执行和全程灌输的教学方法，给予受教育者思想空间，发展其道德思维，培养其道德认知水平和道德实践能力，但绝不能矫枉过正，放弃“传道、授业、解惑”的师道，盲目趋附所谓“人本主义”德育理念——以学生为中心，反对教师权威、实行“非指导性教学”，让学生“自我教育”——这样就会走到西方德育“个人主义”的泥泞中，走到“正当西方重新发现非西方的方式时，这种价值观却在产生它们的发展中国家常常遭到贬低”[23] 的讽刺中，走上德育发展的绝路。
（三）注重环境建设，优化教育手段，强化教育效果
一方面，思想政治教育孤军奋战难以深化教育效果，有时甚至适得其反，同时，将实践领域的问题局限在认知层面，很难使道德理论转化为道德实践；另一方面，社会上见义不为、道德滑坡的现象与卑鄙者常常如意、高尚者往往碰壁的现实，难以注解课堂上诚实守信、正直善良等理论，造成许多学生的逆反心理。因此，我们必须注重环境建设，优化教育手段，增强教育的实效性。
一是通过强化家庭教育、营造良好的社会氛围等手段为价值观教育创造良好的外部环境；二是优化教育方式，借鉴美国渗透为主重在引导的方法，显性课程与隐性课程结合的经验，有计划地为学生提供道德实践的机会，鼓励学生积极参与学校和社会公益活动，使道德认知与道德实践结合起来，以期达到“春风化雨，润物无声”的境界；三是借鉴美国学校心理咨询全面化、专业化、职业化的经验，将心理咨询与日常思想工作结合起来，更好地为思想政治教育服务。
此外，要建设一支高素质的教师队伍，学校或政府必须严格把关，防止不学无术、心胸狭窄、奸诈虚伪者混进德育队伍，下大力气优化教师队伍。只有这样，才可能使我国的思想政治教育走上良性发展的道路。
注释：
① 参见：《中国青年报》，1990年8月12日。