自我调控学习——面向21世纪的学习理论，本文主要内容关键词为：学习理论论文,自我论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1001-6201(1999)01-0084-90
当今世界发展迅速，日新月异。人类的科学知识，正以前所未有的速度剧增，据粗略统计，19世纪是每50年增加一倍。20世纪中叶是每10年增加一倍，当前则3年到5年增加一倍。人类知识增长迅速、更新周期短与学生在校学习时间有限的矛盾已经现实地摆在了我们的面前。人们从没有象今天这样深刻地体会到“学海无涯”。国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中指出：终身教育概念是进入21世纪的一把钥匙，每个人如果不会学习，当生活的传统范畴发生深刻变化之后，了解他人、了解世界、了解新生事物的需要就无法得到满足。为了适应不断变革的世界，教育应围绕四种基本学习加以安排。这四种学习是人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；学会生存，以便更充分地发展自己的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动。（注：《教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告》，北京教育科学出版社1996年版。）
教育以时代为背景，必须适应时代发展的需要。在这世纪交接的历史时刻，教育承担着为21世纪培养人才的重要使命。面对浩如烟海又不断涌现的知识，传统的以知识累积为主的教学和学习模式已无法应付。教育的重心必须从掌握知识转移到发展学生能力、培养学生学习的独立自主性上来。学校应该给予学生比知识更重要的东西——方法。掌握了方法的人，就是掌握了规律的人，掌握了命运的人，这样的人才能在激烈的竞争中脱颖而出。自我调控学习理论正是这样一种能满足时代要求的学习理论。本文对自我调控学习兴起的背景、自我调控学习的概念与维度以及自我调控与学习成绩的关系作了简要介绍，并对影响学生对学习进行自我调控的原因做了分析。
一、自我调控学习兴起的背景
自二次世界大战以来，美国主要进行了三次大的教育改革。每一次改革的后面都隐含着关于学生学习的重要假设。第一次是所谓的心理能力运动，人们认为学生的心理功能对学生的学习成绩有决定性影响。能力对学习的影响是广泛而稳定的。因此教师应该根据学生的能力水平采取相应的教学方法，对学生进行因材施教。第二次教改是针对“环境不利”儿童的。从60年代初起，许多学者如布鲁姆把目光转向了早期经验对儿童智力发展的影响上，认为贫困家庭的儿童所处的智力环境与学校的气氛和要求的不一致是影响他们学习成绩和社会适应的主要原因。由于学生的文化和家庭背景相对来说不可改变，而且也不应该要求少数民族儿童为了顺利实现在校的学习生活而放弃对自己民族与文化的认同，因此应该从学校的角度通过革新教学方法和课程类型来适应和满足儿童的特殊需要，弥补处境不利儿童在智力上的缺失与差异。到了70年代，试图消除贫穷效应的努力失败，同时亦发现全国性成就测验水平下降。研究发现同其它国家学生相比，美国学生的成绩较差。这一结果引起了美国上下的高度重视。通过对美国学校教育的检讨，研究人员认为学生成就水平的下降主要应归于60年代教育标准的降低，于是开始了旨在国家和地方层次上全面提高教学质量、课程要求和成就标准的第三次改革浪潮。这次改革的中心是教育的标准，认为高标准是满意的教育和学生学业成绩的保证，强调教师及学校管理人员应对教育的质量负起责任。（注：Zimmerman,B.J.(1989),Models of selfregulated leaming andacademic achievement.In Zimmerman,B.J.,& Schunk,D.H.(Eds.),Selfregulated leaming and academic achievement:Theory,research,and practice(pp.1-26).New York:Springer-Verlag.）
三次改革都是强调教师和其他教育工作者的功能及作用，要求他们根据学生的心理能力、社会文化背景或教育标准来调整教学，完全没有考虑学生在学习上应该发挥的能动作用。80年代中期以来人们越来越意识到环境与智力并不能完全解释学生学习成绩的差异。有研究发现亚裔美国学生尽管家庭条件比较差，但他们却取得相当骄人的成绩；而一些家庭条件优越的美国学生学习成绩却不尽人意。他们发现亚裔移民家庭的儿童为完成功课愿意起早贪黑，他们渴望成功，有强烈的个人效能感。尽管父母没有受过教育，就读的学校学习资源也不丰富，但他们通过时间管理，不断的练习，目标导向和自我效能感取得成功。相反，学习成绩差的美国学生花在学习上的时间则很少，不能有效地控制自己，对学业表现的自我效能感低，坚持性差（注：Zimmerman,B.J.,& Risemberg,R.(1997).Self-regulatory dimensions of academic leaming and motivation.In Phye(Ed.),Handbook of academic leaming:construction of knowledge(pp.106-127).San Diego,CA:Academic Press,Inc.）。显然学生本人在学习中扮演了重要角色，亚裔学生比较善于对自己的学习进行调控。于是开展了对自我调控学习的研究，试图解释有些学生是如何在心理能力、社会环境背景或学校的质量方面有明显局限时进行学习并取得成就的，有些学生又为什么会在心理能力、社会环境背景和教育质量方面有明显优势时却学业失败。
自我调控学习理论假设学生(1)能够通过选择和利用元认知和动机策略来提高自己的学习能力；(2)能够主动选择、建构甚至创造优越的学习环境；(3)能够在选择自己所需的教学的形式和数量方面扮演重要角色。
二、什么是自我调控的学习
谈自我调控学习之前，首先要搞清楚什么是自我调控。广义地说，自我调控是个体控制和指导自己的行动的方式（注：Markus,H.& Wurf,E.(1987).The dynamic self-concept:A social psychological perspective.In Rosenzweig,M.R.& Porter,L.W.(Eds.).Annual Review of Psychology,vol.38(PP.299-337).Paloalto,California:Annual Reviews Inc.）。这里控制与行动是非常关键的。没有控制，就不能说是“自我”调控的；没有行动，也就没有自我的“调控”。与他人调控相反，自我调控强调的是个体本人对自己的思维、情感和行为监察、评价、控制和调节的过程。
自我调控学习(self-regulated learning)是指学习者为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标而主动运用与调控元认知、动机和行为的过程。就元认知过程来讲，自我调控的学习者在获得知识过程中的各个阶段制订计划、设置目标、进行组织、自我监察及自我评价。这些过程有助于学习者了解自己和作出决策。从动机过程来看，自我调控的学习者认为自己是自主的和受内在动机激励的，自我效能感高。从行为方面看，自我调控的学习者选择、建构甚至创造最适宜学习的社会和物质环境（注：Zimmerman,B.J.,& Martinez-Pons,M.(1988).Construct validation of a strategy model of student self-regulated leaming.Joumal of Educational Psychology,80,284-290.）。
首先，自我调控的学习者相信自我调控有助于提高学习效果，对学习有高度的责任感。如果没有这样的信念，学习者就不会对学习活动进行计划、对学习过程进行监察、对学习结果进行评价、对学习活动进行调节了。
其次，自我调控的学习者系统地运用元认知、动机和行为的策略进行学习。他们掌握了大量的一般和具体的策略，知道何时何地以及怎样运用这些策略才能取得最佳的学习效果。
第三，自我调控学习是一个不断循环的反馈回路。在这个回路中，学习者首先对目前的任务设定目标，然后运用各种策略去实现目标，并不时地检查实现目标的情况。如果发现表现与目标一致，就继续原有的学习过程而无须改变；如果发现表现与目标存在差距，就要对学习与动机策略进行检讨与反省并对学习过程进行调整。如此循环往复直至达到学习目标。
第四，自我调控学习并不要求学习者孤立地工作，绝对独立地解决问题。一个自我调控的学习者在面对复杂的学习任务时，往往善于运用各种资源，包括物质的（如参考书）和社会的（如向更有知识和能力的人求助）。在寻求社会支持时，自我调控的学习者能够把握量与度。他们通常只是要求他人给出一些提示，澄清自己不明白的问题，最后运用这些信息自己找到答案。自我调控的学习者始终认为自己对解决问题负有责任。
第五，自我调控学习是一个意志的过程，需要学习者付出时间和努力。自我调控的学习是一个复杂的高级心理活动过程。设定学习目标、安排学习计划、选择和运用学习策略、监察学习进程、评价学习结果、调节学习行为、排除干扰、克服困难，每一个步骤和过程都需要学习者有顽强的意志，付出一定的努力，凭借毅力去实现。
三、自我调控学习的维度
Zimmerman and Risemberg(1997)（注：Zimmerman,B.J.(1989),Models of self-regulated leaming and academic achievement.In Zimmerman,B.J.,& Schunk,D.H.(Eds.),Selfregulated leaming and academic achievement:Theory,research,and practice(pp.1-26).New York:Springer-Verlag.）认为要理解人类的学习必须回答以下问题，即为什么要学习，怎样进行学习，学习的时间与场所，与谁学习以及学习的结果如何。这些问题分别代表了不同的心理维度。自我调控的学习是多元化的，结合与学习有关的问题，他们将学业自我调控分为动机、方法、时间、表现、环境与社会六个维度。
1.从学习的动机过程来看，自我调控的学习者比较善于运用一些自我激励的方法如目标设定和自我奖惩。目标设定是指建立目标并在必要时对目标作出修订。自我奖惩是指学生根据学习表现对自己进行奖励或惩罚。自我调控的学习者为自己设定能够实现的、具体的和近期的学习目标，比较经常和一致地对自己进行奖惩。这些措施对保持学习动机、增强学习信心、提高自我效能感是十分有益的。
2.从学习的方法维度看，自我调控的学习者选择和运用学习策略。他们掌握了一定数量的调控策略，这些策略可以分为两个层次。一个是比较笼统的一般性策略，如计划、监察、评价、反馈与调节。一个是比较具体的策略，如复述、背诵、划重点、列提纲等。自我调控的学习者能够根据不同的学习任务选择性地运用学习策略、实现学习目标。
3.从学习的时间维度来看，自我调控的学习者善于对学习时间进行计划与管理。他们根据学习任务的难易对学习时间进行分配，为自己制订学习进度时间表，有效利用有限的学习时间。知道什么时间效率高，什么时间效率低，能扬长避短。
4.从学习的表现维度看，自我调控的学习者对自己的学习进行自我观察、自我判断、自我反应。对自己的表现与目标的差距进行监测，当发现二者之间存在差距时，会分析原因并作出调节。
5.从学习的物质环境维度看，自我调控的学习者能够选择适宜的学习场所以及充分利用有助于学习的各种设施，如去安静的有参考书的图书馆学习等。
6.从学习的社会维度看，自我调控的学生能够意识到他人可以帮助自己学习。虽然他们一般有较强的独立掌握的愿望，但他们明白自己的能力有限，因此在需要时就会主动求助。
四、自我调控学习与学生的学习成绩
很多的研究都表明，学习成绩好的学生比成绩差的学生更系统和经常地使用自我调控的学习策略。Zimmerman and Martinez-Pons(1986)（注：Zimmerman,B.J.,& Martinez-Pons,M.(1986).Development of astructured interview for assessing student use of self-regulated leaming strategies.American Educational Research Joumal,23,614-628.）比较了高能组和低能组的高中学生运用自我调控的学习策略的情况，发现在学生报告的14种常用的自我调控学习策略中，高能组对于其中13种策略的使用都显著高于低能组。根据自我调控的学习策略使用情况判断学生的成绩组别，准确率为93%。同性别和社会经济地位相比，自我调控的学习策略是更好的预测标准成就测验的指标。在另一项研究中，他们发现学生的标准化成就测验成绩既受自我调控的学习因素影响，也受一般能力因素影响，其中80%的变异数可由自我调控的学习因素解释。可见除能力外，学生是否使用自我调控的学习策略对他们的学习成绩有重要影响。
Schunk(1985)（注：Schunk,D.H.(1985).Participation in goal-setting:Effects on self-efficacy and skills of leaming disabled children.Journal of Special Education,19,347-369）将学习困难的六年级学生分为三组学习数学，第一组由学生自己设定目标，第二组由教师设定目标，第三组没有设定目标。结果表明，有目标的学生的成绩好于没有目标的学生，由自己设定目标的学生比由教师设定目标的学生对自己的数学能力有更强的自信心。
Paris,Cross and Lipson(1984)（注：Paris,S.G.,Cross,D.,& Lipson,M.(1984).Informed strategies for learning:A program to improve children' s reading awareness and comprehension,Joumal of Educational Psychology.76,1239-1252.）训练三年级和五年级学生阅读时使用具体的策略如略读，训练持续了四个月，并在训练结束后的一个月对学生的阅读能力进行测量。结果显示，受过训练的学生的填空和找错成绩明显好于未受过训练但具有同等阅读能力的学生。
时间管理是影响大学生学习成绩的一个重要因素。Britton and Tesser(1991)（注：Britton,B.,& Tesser,A.(1991).Effects of time management practices on college grades.Joumal of Educational Psychology,83,405-410.）发现时间管理对大学生累加的平均绩占(GPA)有决定性影响。时间态度（即认为计划时间是很重要的）和短期的计划（一个星期或更短）对平均绩点有显著的预测作用。Weinstein,Stone,and Hanson（注：Zimmerman,B.J.(1989),Models of sel-fregulated leaming and academic achievement.In Zimmerman,B.J.,& Schunk,D.H.(Eds.),Selfregulated leaming and academic achievement:Theory,research,and practice(pp.1-26).New York:Springer-Verlag.）在课程开始时按大学生在时间管理量表上的得分把他们分为高、中、低三组。在课程结束时发现在得A或B的学生中，有69%的人属于时间管理高分组，得D或F学生中，有56%的人属于时间管理低分组。
可见，自我调控的学习策略对学生的学习成绩有重要影响。
五、影响学生对学习进行自我调控的因素
自我调控是一个十分复杂的过程，是受个体认知发展水平制约的。一方面年幼儿童不能运用内隐语言对自己的活动进行调控，缺乏必要的元认知能力，还没有掌握自我调控的学习策略，考虑问题常常以自我为中心，这些发展中的不成熟限制了他们对学习的自我调控。另一方面，儿童关于学业成功的不成熟的信念也影响了他们对学习的调控。如7岁以下的儿童对自己的学习能力过于乐观，认为只要努力就能成功等。（注：Zimmerman,B.J.(1990).Self-regulated leaming and academic achievement:An overview.,Educational Psychologist,25.3-17.）当儿童已具备自我调控的能力并已掌握很多自我调控的学习策略时，他们在学习时很少进行自我调控主要是动机问题。以下我们试从成就目标、价值、自我效能及归因四个方面对成就动机与自我调控学习的关系作以分析。
（一）成就目标 在动机研究中目标的概念是指成就行为的目的。成就目标理论根据个体行为的目的是为了增长能力还是证明能力将目标分为学习目标和表现目标两类。学习目标是指学生为了理解和掌握而学习，表现目标则指学生为了战胜他人、证明自己的高能力或避免表现出低能力而学习。
成就目标能够影响自我调控学习。具有学习目标的学生为了提高能力、实现对知识的理解与掌握，愿意付出努力，运用各种自我调控学习策略，对学习进行深加工。具有表现目标的学生则只使用能保证得高分或避免得低分的策略，因此通常对学习进行表层加工，并以用最小的努力取得最大的成功为荣（注：Nolen,S.B.(1996).Why study?how reasons for leaming influence strategy selection.Educational Psychology Review,8,335-355.）。
（二）任务价值 任务价值是指学生对所学课程的重要性、实用性的认识，也包括学生对学习的兴趣（注：Pintrich,P.R.,& Schrauben,B.(1992).Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks.In.Schunk,D.H.,& Meece,J.L.(Eds.),Student perceptions in the classroom(pp.149-184),Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.）。学生的成就价值能够影响自我调控过程。当学生认为学习是重要的有意义的，他们就更可能为自己设定具体可行的目标，对学习进程进行自我观察与判断，想方设法克服困难，在必要时对目标与策略做出调整。如果学生缺乏对学习的正确认识，不理解学习的意义与价值，对学习毫无兴趣就不可能主动去调控自己的学习活动。对大中学生的研究发现，学生的价值影响他们是否运用不同的认知策略。价值与认知策略和自我调控正相关，并且这种关系强于自我效能感与认知策略和自我调控的关系。（注：Wigfield,A.(1994).The role of children's achievement values in the self-regulation of their leaming outcomes.In Schunk,D.H.,& Zimmerman,B.J.(Eds.),Self-regulation of leaming and performance:Issues and educational applications(PP.101-126).Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.）
（三）自我效能感 自我效能感是学生对自己具有成功完成某一特定学习任务的能力判断。它包含以下三层意思：第一，自我效能是对能否达到某一表现水平的预期，产生于活动发生之前。第二，自我效能感是针对某一具体活动的能力知觉，与能力的自我概念不同。如一个学生可能有一个较好的数学自我概念，认为自己总的来说数学学得不错，但这并不表明他对某一道数学题有高的自我效能感。第三，自我效能感是对自己能否达到某个目标或特定表现水平的主观判断。如教师要求学生在1分钟内口算20道加法题，如果学生认为自己可以达到这个标准，那么他将具有较高的自我效能感；如果他认为自己无法完成，就会产生较低的自我效能感。
社会认知理论认为自我效能感能够影响学生的任务选择、努力程度以及坚持性（注：Bandura,A.(1986).Social foundations of thought and action:A social cognitive theory (PP.335-453).Englewood Cleffs,NJ:Prentice-Hall.）。效能信念决定了人们为自己设定什么样的目标、付出多大的努力、在面临困难时坚持多久以及遇到失败后的恢复能力。自我效能感高的学生对自己的学习能力充满信心，常常选择适合自己能力水平并富有挑战性的任务。在遇到问题和困难时，愿意付出更大的努力，采取各种方法去战胜困难，从不轻言放弃，坚持性高。自我效能感低的学生则对自己的学习能力信心不足，为确保成功常常选一些过于简单的任务。每当学习中遇到困难时，就认为是自己能力不行，不加努力就轻易放弃了。研究表明自我效能感不仅与付出努力多少有关，而且与努力的质量有关。自我效能感高的学生比自我效能感低的学生更多地运用深加工认知策略和自我调控的学习策略（注：Nolen,S.B.(1996).Why study?how reasons for leaming influence strategy selection.Educational Psychology Review,8,335-355.）。
Schunk(1989)（注：Schunk,D.H.(1989).Social cognitive theory and self-regulated leaming.In Zimmerman,B.J.,&Schunk,D.H.(Eds.),Self-regulated leaming and academic achievement:Theory,research,and practice(PP.83-110).Springer-Verlag New York Inc.）认为自我效能感与自我调控学习是相互作用、互相促进的。当学生为自己设定具体的、近期的学习目标时，他们能够较容易地观察到自己在学习上所取得的进步，因而会增强他们的自我效能感。自我效能感的增强又能促使学生为自己设定更富有挑战性的目标。如此循环，学生的学习成绩将会不断提高。
（四）归因 归因理论认为人有一种探索事件发生原因的天然倾向，特别是当结果很重要或出乎意料时，人们就更会尝试寻找个中原因。如一个一向成绩优秀的学生在考试中失败，就会问自己“为什么我会考的这么差？”
在成就领域，学生常把学业成功与失败的原因归为能力、努力、任务难度和运气。Weiner(1979)（注：Weiner,B.(1979).A theory of motivation for some classroom experiences.Joumal of Educational Psychology,71,3-25.）认为具体的原因对于行为并不重要，这些原因所属的维度才是决定行为的关键。业已发现有三个原因维度即控制点、稳定性和可控性。控制点关系到原因的位置，即属于行动者的内部原因还是外部原因的。稳定性则指原因是否随着时间变化而变化。可控性是指原因是否受主观意志支配。一般认为努力是内在的、不稳定的和可控的，能力是内在的、稳定的和不可控的。
稳定性影响个体对成功的主观期望。在其它条件相同的情况下，将成功归为稳定的原因（如高能力）比归为不稳定的原因（如运气）对未来成功的期望大。同样将失败归为稳定的因素会降低对未来成功的期望。因此，将失败归为不稳定的因素如努力不够或运气不好会增强坚持性。控制点影响情感反应。将成功归为内在的原因比归为外在的原因产生更大的自豪感。可控性影响更为广泛，控制感对任务选择、努力、坚持性乃至学习成绩都有影响（注：Wigfield,A.(1994).The role of children's achievement values in the self-regulation of their leaming outcomes.In Schunk,D.H.,& Zimmerman,B.J.(Eds.),Self-regulation of leaming and performance:Issues and educational applications(PP.101-126).Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.）。
Schunk(1994)（注：Schunk,D.H.(1994).Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic settings.In Schunk,D.H.,& Zimmerman,B.J.(Eds.),Self-regulation of leaming and performance:Issues and educational applications(PP.75-100).Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.）认为有效的自我调控依赖于学生是否作出能增强自我效能感和动机的归因。当学生对表现进行评价与比较时，归因就进入了自我调控的学习。如果学生对成功作出外控的归因（如任务简单、运气）并认为靠自己是不能取得成功的，他们的自我效能感就很低。如果学生认为他们不具备取得好成绩的能力，就会将所取得的学业进步看作是微不足道的，并因此不愿做进一步的努力。反过来，如果学生将成功归为能力、努力和有效的策略，就会产生较高的自我效能感并保持学习动机。而将失败归为努力不够以及学习策略不当就会促使学生付出更大的努力，调整学习策略以提高学习成绩。总之，对学习作内在的可控的归因，有助于学生从自身寻找学业成败的因素并根据表现来调节学习活动。