论数学素养的内涵及特征，本文主要内容关键词为：素养论文,内涵论文,特征论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出 随着数学在现实生活和科技发展中的广泛应用，提高学生的数学素养引起了国际数学教育研究的普遍关注.从80年代起，我国中小数学教学大纲（数学课程标准）都明确提出了“提高学生数学素养”的要求.在全面推进素质教育的新一轮基础教育课程改革中，提高学生的学科素养更是各学科实施素质教育的关键.但是，无论是数学课程标准还是素质教育相关讨论中都没有对数学素养的内涵与外延给予清晰地说明，正如有学者指出的：“数学教育的目的，当然是培养青少年的数学素质，那么，什么是‘数学素质’？怎样培养？现在并没有统一的说法……真希望数学教育界在此问题上展开一场讨论.”[1]本文在分析国内外对数学素养研究成果的基础上给出数学素养的内涵及特征. 二、国内外研究者对数学素养的基本认识 美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一书中指出给社会学下定义的三条途径：第一，历史的途径，即我们力求通过对经典的社会学著作的研究，寻求社会学作为一门知识学科最为关心和感兴趣的是什么，即“创始人说了什么”.第二，经验主义的途径，即我们对现代的社会学著作加以研究，以期发现这门学科最关心的是些什么问题.换句话说，就是要问“当代社会学家在做些什么”.第三，分析的途径，即我们武断地将某个较大的话题加以划开，确定它们的范围，并将它们分别划归为不同的学科.实际上，我们是在问“理性的指示是什么”.[2]英格尔斯的研究思路给我们的启示是：（1）应该弄清楚数学素养最初的涵义是什么？是由哪些内容组成的？有什么争论？（2）看一些研究者是如何从事数学素养研究的，哪些方面有助于揭示数学素养的本质？（3）理性地分析当前社会发展中数学素养应该包含的内容以及数学素养的教学特征. 1.国内几种代表性认识 纵观国内对于数学素养的研究，可以分为三个阶段：第一个阶段：对数学素养相关问题的讨论（70年代末以前）.这一阶段的特点是：没有明确提出“数学素养”的名词，只是讨论与数学素养有关的教学问题.第二个阶段：对数学素养（素质）的初步认识（70年代末到1983年以前）.提出数学素养的研究者都随意地使用数学素养，对数学素养也没有给予明确的定义，但是，从使用“数学素养”的话语中，我们可以看出数学素养应该有这样的涵义：（1）进一步学习和研究数学的能力.（2）数学应用能力.（3）把数学素养作为教学目的与掌握数学思想方法.（4）扩展数学知识视野.第三个阶段：对数学素养的直接讨论与实验（1983以后）.这一阶段的特点是把数学素养作为一个研究对象，直接讨论数学素养的涵义.特别是在数学教学大纲中提出“提高学生数学素养”之后，把这一研究推向高潮.这一阶段较多使用的是演绎的思路，即先定义素养（或素质），然后演绎为数学素养，这一研究成为数学素养研究的主流并影响到现在.如基于“人的素质是指以个体的先天禀赋为基础，在环境和教育的影响下形成并发展起来的稳固的性质”的认识，形成了“数学素质是在人的先天禀赋的基础上，在环境和教育的影响下形成和发展起来的相对稳定的身心组织要素、结构及其质量水平中的数学因素，主要是在数学教育的影响下形成和发展起来的因素，一个人的数学素质，是指在先天的基础上，主要通过后天的学习所获得的数学观念、知识、能力的总称，是一种稳定的心理状态.”[3]（孙宏安，1996；巩子坤，1998；叶运佳，1997；王子兴，2002）.还有基于“素质是人在先天生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质，或称之为素养”的认识，形成了数学素养是“在人的先天生理基础上受后天环境、数学教育的影响，通过个体自身的实践和认识活动，所获得的数学知识、技能、能力，观念和品质的素养.”[4]（江西教委教研室“提高数学素养”课题组，1995；张建良，2005）.还有一种研究思路就是如何突出数学的学科特征，形成以下几种具有代表性的观点. 蔡上鹤先生认为“数学素养是人们在社会活动中，逐渐积累的对于数学量关系和空间形式的认识.包括数学知识技能素养、逻辑思维素养、运用数学素养和唯物辩证素养.数学素养具有素质的特性（奠基性、和谐性或协调性、实用性或有效性和发展性）之外还具有精确性、思想性、开发性、有用性.”[5] 曹才翰先生等认为“数学素质的养成是在长期的数学具体知识学习过程中潜移默化地完成的.从人的思维活动中包含的数学活动这一角度来看，数学素质应该包括：精确的定量思维和准确的定性思维，数学地看待事物和对事物进行数学抽象的能力，对事物本质的洞察力和严谨的推理能力，应用数学解决实际问题的意识，用数学语言进行交流的能力和良好的符号意识，良好的自我反省和自我调节能力.”[6] 张奠宙先生比较了英国的“Cockcroft Report”、美国的“Every Counts”、美国教师协会的“课程标准”、德国和日本的数学教学大纲，提出数学素质似应从以下几个方面来概括：①知识观念层面：能用数学的观念和态度去观察、解释和表示事物的数量关系、空间形式和数据信息，以形成量化意识和良好的数感.②创造能力层面：通过解决日常生活、实际情境和其他学科问题，发展提出数学模型，了解数学方法，注意数学应用的创造性数学能力，并形成忠诚、坚定、自信的意志品格.③思维品质层面：熟悉数学的抽象概括过程，掌握数学中的逻辑推理方法，以形成良好的思维品质与合理的思维习惯.④科学语言层面：作为一种科学的语言，数学也是人际交流不可缺少的工具，数学素质应包括能初步运用这种简约、准确的语言.简言之，数学素质，应包括数学意识、问题解决、逻辑推理和信息交流这样四个部分.[7] 2.国外几种代表性认识 国外表示数学素养的词主要有三个numeracy、quantitative literacy、mathematical literacy，还有matheracy，mathematical proficiency等来表达数学素养，在美国比较常用“mathematical literacy”和“quantitative literacy”，在PISA中用“mathematical literacy”，在英国、澳大利亚等国家用“numeracy”.最早出现的是numeracy，它是由“numerate”和“literacy”组合而成.在教育中，最早使用numerate是在Crowther Report（1959）即克劳瑟报告中，该报告主要关注的是15～18年龄组的教育状况，其中being numerate意味着对数学和科学有颇熟练的理解.一方面是对科学研究方法的理解（观察、假设、实验、证明），另一方面出现在各种问题中的数学量化思考的需要.后来，在英国Cockcroft Report（1982）报告中明确指出：“我们认为‘Numerate’包含两层含义：第一，是指个人具有处理日常生活中所必需的运用数学技能的能力；第二，有能力理解和正确评价用数学专门术语表征的信息，如曲线图、图表或表格或者增长与减少的百分数图等.二者结合起来，其涵义表明一个有数学素养的人应该把一些数学用于交流的途径.”[8]基于这样的认识，后来形成以下几种具有代表性的观点： 在PISA中，把数学素养定义为：指个人能认识和理解数学在现实世界中的作用，作为一个富于推理与思考的公民，在当前与未来的个人生活中，能够作出有根据的数学判断和从事数学活动的能力.数学素养包括：数学思考与推理、数学论证、数学交流、建模、问题提出与解决、表征、符号化、工具与技术.[9] 美国国家教育与科学委员会（National Council on Education and the Disciplines（NCED））的负责人Steen（2001）认为，有数学素养的公民需要知道更多的公式和程式；有用数学的眼光观察世界的预感性，定量地思考普通争论中的利益和危险；在仔细评估的基础上有信心处理复杂问题.数学素养能够使人们用数学工具思考自己，机智地回答专家提出的问题、很自信地面对权威.数学素养包括：对数学的自信、文化欣赏、解释数据、逻辑思考、决策、数学化、数感、实践技能、必备的知识和符号感.[10] 在新西兰课程框架（The New Zealand Curriculum Framework）中，数学素养是指人们在个人生活、学校、工作以及团体中有效使用数学的能力，包括理解现实情境，合理使用数学，与别人交流数学以及对主张和结果进行数学地批判性评价的能力.具体的数学素养技能包括：准确的计算；熟练而有信心的估计；有能力并能可靠地使用计算器和测量工具；能够识别、理解、分析、回答用数学方法表示的信息，如曲线图、表格、图表和百分比图；组织信息支持推理和逻辑；识别和使用代数式和关系.[11] 三、数学素养的特征 科学发展的历史表明，理论突破和进步常常取决于学科概念的制定或更新.因为新生概念、命题有助于变革旧的理论结构和思维方式，并有望导致新理论的产生.一般地讲，新概念的提出主要有两种方式：一是概念的更新，对原有概念、命题进行改造并赋予新智，在旧有的框架中纳入新的内容，此种方式属于概念的自然演进；二是概念的重新指定，包括从别的学科移植新概念，重整旧概念，以完成对旧有概念的取代，此种方式属概念的革命.[12]对数学素养的概念的更新应该需要两种方式的结合，也就是说，不能仅仅对原有概念修修补补，也不能完全脱离原有概念.正如有学者指出的“我们反对没有科学依据和实践需要杜撰的新闻，但也不应拘泥于引经据典而阻碍新认识、新思想的产生.”[13]一个比较合理的办法是，在分析数学素养的本质属性基础上给出数学素养的涵义.因为一个概念的本质属性在于说明与其他概念之间的区别与联系，通过揭示本质属性可以更加明确概念和理解概念，这也是给概念下定义的前提.纵观国内外研究的成果，我们至少可以发现数学素养具有以下本质属性. 1.数学素养的境域性 所谓“境域性”是指任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中.任何知识的意义也不仅仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开这种特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何的认识主体和认识行为.[14]数学素养更是体现了知识的境域性特点，无论是数学素养的生成还是数学素养的外显需要在特定的情境中.通常说某个人具有数学素养，是在特定的情境中，通过观察他解决问题的特点来说的.如果离开了特定的情境，就很难判断某个人的数学素养，如PISA评价学生数学素养的情境有个人情境、公共情境、教育和职业情境以及科学情境. 2.数学素养的个体性 数学素养的个体性是指数学素养具有极强的个性特点.数学素养外显关键在于个体对已有认知的调整.从心理学的角度看，“由于每个人的知觉环境是独特的，很明显，虽然两个人会出现在空间和时间的同一位置上（或尽可能的这样相近），但却可能具有非常不同的心理环境.而且，面对着相同的‘客观事实’的两个同等智力水平的人的行为，可能由于各自的目的与经验背景的差异而截然不同.”[15]而且，就知识的传授来说，“能够（传授）传递的知识常常是知识的表层，这个表层是非本质的.借用叔本华的比喻：这种知识不过是探索者留下的足迹而已，我们也许看清了他走过的路径，但我们不能从中知道他在一路上看到些什么.要想知道探索者‘看到了什么’，就必须深入到知识的深层，即未可言明的，而且是个人化的知识.因为是未可言明的，所以我们无法通过对表层的、可言明知识的了解而看到探索者所看到的.因为它是个人化的，所以它往往只能为本人的‘感受’，如果我想‘看到’它，就必须在某种程度上重复其探索的过程，使自己在某种程度上成为创立这门知识的个人.”[16]由于数学素养构成的多样性以及个体的因素，数学素养表现出明显的不同.而且，数学本身就是一种人类活动，数学知识体系凝聚着人类智慧、蕴含着人的思想观念，反映出人的信念、意向、行为准则和思维方式.不同的人生成不同的体验、感悟和反思，从而形成了明显的个体性. 3.数学素养的综合性 数学素养通常是在一个整体上来说的，数学素养是一个系统.这是因为“素质是一种精神，一种品质，一种‘无形之物’.没有任何一种单独的特征能够概括‘人的素质’，然而素质又随时会以某种形式表现出来.素质是一个人的品格、精神、知识、能力、学识、言谈、行为举止等的综合.”[17]所以，数学素养具有综合性特征，任何一种单独的特征难以表征数学素养的特征. 4.数学素养的外显性 外显性是指人作为一个社会动物，总处在与他人的不断相互作用过程中，个人的数学素养需要通过其行为表现出来.判断学生的数学素养，需要看学生在现实情境中表现出来的行为特点（数学行为）.也就说，一个有数学素养的人，在其现实生活中表现为具有数学素养的特征.而且通过观察一个人在真实情境中的行为可以发现是否具有数学素养.无论是国际数学教育研究还是国内数学教育研究都试图通过各种途径寻求描述数学素养的行为特征，同时也要求学生在真实情境中表现出自身良好的数学素养. 5.数学素养的生成性 数学素养的生成性是相对于数学知识的传授和接受来说的.“素质的基本特点决定了素质的教学的方式不同于单纯知识的教学方式.知识可以用传递——接受甚至灌输——记忆的方式进行教学.而素质显然不能用言传口授的方式直接从一个人那里传递给另外一个人，对应地，学习者也不能简单地用接受的方式直接从他人那里获得现成的素质.”[18]所以，数学知识与数学技能可以通过数学教学传授，学生可以通过数学教学接受.而数学素养只能在学生所经历的数学活动中产生，并在真实情境中表现出来，数学素养的生成依赖于学生在数学活动中对数学的体验、感悟和反思. 数学素养的五个特点对数学素养的概念下定义有这样一些启示：数学素养的境域性表明数学素养离不开情境；数学素养的个体性表明数学素养离不开具有主体性的人，如果离开人，数学素养也就不会存在；数学素养的生成性表明数学素养是发展变化的，是学生对数学的体验、感悟和反思，也表明数学素养不同与数学知识技能的传授.数学素养的综合性特点表明对数学素养用任何一种单一特征是无法描述的. 四、数学素养的内涵界定及其比较 基于上述数学素养本质属性的认识，我们可以把数学素养界定为：数学素养指学生在已有数学经验的基础上，通过数学活动对数学的体验、感悟和反思，并在真实情境中表现出来的一种综合性特征.广义地讲是一种综合性特征，狭义地讲是指在真实情境中有意识地应用数学知识与技能理性地处理问题的行为特征. 数学素养的这种表述是否比较合理呢？一般认为，科学理论要经过实践检验而确立，需具备三个条件：（1）新理论要能够说明旧理论已经说明的全部现象.（2）新理论要能够说明旧理论所不能说明的现象.（3）新理论要能够更好地预见事物发展的趋势、动态及新事物的出现.[19]下面从已有的研究成果、义务教育阶段数学课程标准以及国际数学教育研究中比较角度审视数学素养内涵的合理性. 1.数学素养内涵与其他相关学说的比较 我们对数学素养的界定源于对数学素养已有研究的理性分析和反思，摆脱了“素养（或素质以及或者numerate，literacy）+数学的例子”，清楚地描述了数学素养的来源，数学素养的生成过程以及数学素养生成的标志，涵盖了数学素养的基本特征，为数学素养生成的教学策略的构建奠定了理论基础，为素质教育思想在数学教学的实践指明了思路. 2.数学素养内涵与义务教育阶段数学课程目标 前面已经指出，数学课程标准和数学教学大纲都明确提出了“提高数学素养”的要求.必须要考虑数学素养与义务教育阶段数学课程目标的关系，《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“总体目标”中，指出“通过义务教育阶段的数学学习，学生能：获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验.体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力；了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度.”[20]从数学素养的内涵界定中可以看出，数学素养的内涵体现了数学课程目标的要求，更为注重学生适应社会生活必须具备的数学素养，更为强调数学在现实生活中的应用及其表现出来的特征.而且数学素养强调的数学经验、数学活动以及行为动词（体验、感悟、反思和表现）也是数学课程标准极为强调的内容，并注重学生的已有的数学经验. 3.数学素养内涵与国际数学教育中数学素养概念的界定（PISA） 在国际数学教育测试中，从测试的角度看，PISA对数学素养的界定越来越得到世界各国的关注.PISA对数学素养界定，更为注重数学素养的表现，有助于对数学素养的测试.而我们对数学素养的界定，不仅注重数学素养的生成过程，也注重数学素养外显，强调在真实情境中的表现，弥补了PISA对数学素养仅仅从测试的角度界定的不足.