美国大学本位教师教育的新路径——普林斯顿大学教师培养方案研究，本文主要内容关键词为：普林斯顿论文,教师论文,本位论文,路径论文,美国大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2007)11-0023-04
在教师数量和质量问题的双重压力下，美国以大学教育学院为基地的传统教师教育正面临空前的危机，处于生死存亡的关键时期。各种替代传统教师教育模式的“选择性路径”(alternative routes)应运而生。在各种“选择性路径”中，有相当一部分是由学区、社区学院、私立短期培训机构等为基地的，不属于以大学为基地的教师培养，这意味着教师培养正逐渐疏离大学。在传统的教育学院模式走向式微之际，教师培养还应不应当成为大学的一部分正面临严峻的考验。美国著名的普林斯顿大学近来联合了美国教师教育院校联合会(American Association of College for Teacher Education,AACTE)、教师教育认证委员会(Teacher Education Accreditation Council,TEAC)、美国优质教师教育协会(Consortium for Excellence in Teacher Education,CETE)和新泽西教师教育联合会(New Jersey Association of Colleges for Teacher Education,NJACTE)，研究开发了教师培养方案。长期以来，普林斯顿大学未设教育学院，没有承担教师培养的任务。新的方案由普林斯顿大学各院系、地方学区、K12学校共同合作实施，我们可以认为普林斯顿大学教师培养方案是探索非教育学院模式的大学本位教师培养的一个典范。在我国，教师教育大学化方兴未艾，而教师教育大学化已经完成了半个世纪的美国却开始逐步抛弃了大学教育学院的培养模式，试图创建新的大学本位的教师教育路径。本文对普林斯顿大学教师培养方案进行了介绍和分析，以期为我国正处于大学化过程的教师教育改革提供借鉴和警示。
一、普林斯顿大学教师培养方案的产生背景
美国教师教育经历了从师范学校到教师学院，再从教师学院到综合性大学教育学院的发展历程。从20世纪50、60年代起，大学教育学院垄断了初任教师的培养，形成了以教育学院为基地的大学本位的教师教育基本格局。在70年代出现了短暂的教师过剩后，由于学龄人数的增加，退休和离职的教师过多，从80年代开始，美国的教师又出现了供不应求的局面。1981年的调查显示，有43个州缺数学教师，33个州严重缺乏科学教师，45个州缺物理教师。[1]到20世纪末和21世纪初，教师短缺更加严重，近10年内竟缺教师200多万人。在这一背景下，周期过长的大学教育学院培养模式已越来越不能适应社会急需教师的需要。加之教育学院长期垄断了初任教师的培养，不少州规定只有大学教育学院的毕业生才能申请教师资格证，这样就使那些非大学教育学院毕业生不能进入教师队伍。由此，打破大学教育学院垄断初任教师培养局面的呼声日高。此外，教育学院被指责为过于重视学生教育学知识的学习而忽视学科专业知识，教育学知识在批评者看来是没有价值的，无助于教学效率的提高。由此，20世纪90年代以来，美国出现了替代传统教育学院模式的教师教育的新路径。美国普林斯顿大学的教师教育创新方案就是在这一背景下产生的，是在大学教育学院模式之外探索大学本位教师教育变革的尝试。
二、培养方案的管理实施
美国普林斯顿大学教师培养方案主要由新成立的“教学委员会”(Faculty Committee)负责管理和实施。该委员会设有主任(Director)和副主任(Associate Director)以及三个方案管理人员(Program Administrator)职位，另外设一个由各学院教授组成的执行委员会(Executive Committee)。
该方案的培养对象是各专业的在校本科生、本科毕业生和研究生。只要符合申请条件，就可以向培养方案教学委员会的主管或副主管提出申请。申请的条件是：各科成绩平均积分点(GPA)≥2.5（在校本科生）；GPA≥2.75（本科毕业生）；大学教师或行政管理人员的推荐信。为了方便课程的学习，该方案要求本科生最好在大学一、二年级提出申请，本科毕业生和研究生任何时候都可申请。[2]
三、培养方案的基本内容
普林斯顿大学教师培养方案要求师范生在大学打好文化基础，学习教育心理学理论知识，在K12学校进行教育实践，培养学生的反思思维品质，使他们成为反思型的教学专业人员。为此，普林斯顿大学和K12学区通力合作，努力为师范生专业发展提供教学反思和实践平台。普林斯顿大学教师培养方案的具体内容包括以下基本环节：通识课程的学习、学科专业课程的学习、教育专业课程学习、教育实习、专业评估。
（一）通识课程
通识课程的学习一般从大学三年级开始。文科类师范生通识课程主要为“人类和跨文化关系”类课程（A组），含11类分支课程，每一类分支课程又由若干门具体课程构成，每个文科类师范生必须从A组的每一分支类课程中至少选择一门课程；理科类师范生通识课程为“技术类”课程（B组），含14类分支课程，每个理科类师范生必须从B组每一分支类课程中至少选择一门课程。各课程所需的师资从各学院统筹调配。具体课程设置情况见下表。
（二）学科专业课程
学科专业课程由执行委员会交给各学院执行，每个学生至少要修完八门本专业的课程才有资格申请该专业的教师资格证书。该方案要求各学院精心挑选所开设的课程，尽可能多地开出一些选修课让师范生选择，具体开什么课程由学院自己决定，但各学院都要参照美国职前教师教学知识与能力国家考试所规定的各学科的考试内容，因为只有通过这个考试，师范生才能拿到教师资格证。
（三）教育专业课程
教育专业课程包括对教学的思考(Thinking about teaching)、教育心理学(Educational Psychology)的学习、教学研讨会(Seminar on Learning and Teaching)的举办。在普林斯顿的教师培养方案中，对教学的思考并非规范、有计划的教学或训练活动，而是个人化的思考，思考的问题包括：做教师意味着什么，我为什么要做教师，我要做什么样的教师，等等。为此，普林斯顿的教师培养方案要求师范生在K12学校观察一线教师的上课，并与一线教师一起对课堂进行反思和讨论。
对教育心理学的学习也不是通过正规的课程完成的，而是要求师范生们自行阅读教育心理学教材，再思考这些理论适合应用于什么样特定的教学情景。为配合教育心理学理论知识的学习，该方案要求学生们至少要进行12个小时的实地观察，观察的内容包括：青少年学生青春期阶段心理变化对学习方法的影响；学生们在班级里表现出来的与学习动机有关的行为；班级组织对学生行为的影响以及学生之间的相互影响等。
教学研讨会包括每周80分钟的班级讨论会和80分钟的实验室座谈会(laboratory sessions and colloquia)。教学研讨会通常与教学观察同时进行，活动方式包括：演讲、讨论、小组活动、看教学录像、彼此交流经验等。实验室座谈会则是在培训人员、教师、课程专家、学区行政官员的直接领导下进行的，这种会议是为了实习生们能在读写、计算、特殊教育、语言与文化多样性等和教学有密切联系的方面获得亲身实践的教学工作经验。为了很好地进行实习准备，师范生们还要在教育专家的帮助下参加18个小时的各自学科的教学观摩，以学习各自学科的教学技巧、教学细节、教学方法。
（四）教育实习
教育实习是教师培养方案的最重要环节，该方案的教学委员会联合地方学区和K12学校共同帮助师范生进行实习。实习指导者包括来自大学各院系的专业人员和来自学区及学校的一线教师。师范生的教育实习在实习指导教师的帮助下进行，为期8至12周。教师培养方案的督导人员和一线的实习指导教师密切合作，共同观察、监督、指导实习生的实习。对师范生教育实习的评估分为实习过半时的中间评估和实习结束时的终结评估。中间评估不合格的实习生将可能被要求延长实习时间，教师培养方案专家组成员将针对该实习生的具体情况制定出个人化的补救实习方案。在师范生的档案里，还要求有体现师范生把教育实习和教学研究密切结合的书面材料。教育实习和教学研讨是同步进行的。[3]
（五）对新教师的专业评估
当前，参加该教师培养方案的师范生必须参加美国职前教师教学知识与能力的国家考试，以获得自己所在年级段和学科的教师资格证书。美国职前教师教学知识与能力考试又被称做普瑞克西斯考试体系(Praxis Series)，它包括三个部分内容，分别是系列Ⅰ：学业技能评价、系列Ⅱ：学科专业评价和系列Ⅲ：课堂行为评价。[4]关于普瑞克西斯考试体系国内已有人作过详细介绍，这里不再赘述。
四、普林斯顿大学教师培养方案特点的分析
1.注重在反思实践中学习如何教学
普林斯顿大学教师培养方案十分重视反思在教师成长中的作用，力图把师范生们培养成反思实践型的教师。在教育专业课程学习阶段和实习阶段，新方案给师范生搭建了很多反思实践的平台，比如班级讨论会、实验室座谈会以及实习生们写的书面材料等。经过训练，师范生可以形成反思教学实践的思维方式，这种思维方式对于师范生处理不确定的、变动不居的、独特的、包含价值冲突的教学情境具有重要的价值。它有助于师范生们意识到教学的艺术性，避免用固定的模式和划一的方法进行教学，注重对教学具体情境的分析，更多地关注教学的不确定性和个性化特点，像艺术家用心灵感觉自己的作品那样，认真研究每个具体的教学对象和特定的教学情境，采用灵活变通的教育方法，审时度势地应对课堂上发生的新情况、新变化，使教学变得更加丰富多彩，更加个性化，使教学真正成为一门艺术。由于反思性教学目的与过程的内在一致性，师范生还会在教学中不时地反观自己教学的实践合理性，在一定的社会情境中探寻自身的行为框架，发现自身的模式假定与规范假定，从而不断提高自己的教学专业素质与教学能力。[5]
2.注重教育实习
普林斯顿大学教师培养方案非常注重教育实习。从教育专业课程的思考教学、教育心理学的学习、班级讨论会和实验室座谈会以及后来的教育实习环节无不与教学实习紧密连接在一起进行。更重要的是为了保障实习质量，还专门设立了实习考核，这样可以避免实习的走过场现象。实践是检验真理的惟一标准，实践是实习最为显著的特点。在实习中，师范生必须亲自参与观摩课堂，参与教育、课堂教学等一系列的活动，在具体的情境中，锻炼自己的教育教学能力，为将来成为“准教师”打下坚实的基础，实习为师范生提供了一个锻炼自身、展现自己身手的舞台。其次，教育实习具有综合性特点，在教育实习中，师范生需综合运用自己的专业知识、教育学专业知识和临床知识、各科教材教法等方面的知识来开展教育教学活动，解决他们所遇到的复杂问题，实习为师范生提供了理论结合实际的临床机会。再次，实习能提高师范生的综合素养，不仅能提高师范生的各种教育教学能力，还能培育他们的专业思想、专业伦理、专业自我。
3.倡导合作理念
普林斯顿大学教师培养方案不仅强调提高教师培养的实践性和反思性，而且注重大学各学院与社会上的专业教育组织及中小学建立密切联系，表现出很强的合作理念。参加该方案的各种力量可以说各有长短，比如说美国教师教育院校联合会、教师教育认证委员会、美国优质教师教育协会和新泽西教师教育联合会这些教育组织，他们的社会联系面广，可以争取社会和政府对该方案更多的支持，但他们没有力量去具体实施该方案；普林斯顿大学各学院技术力量雄厚，有很强的教授队伍，但长于理论，缺乏实践基地；K12学区的中小学校有着很好的教育实习场所和许多有着丰富教学经验的教师，但他们缺乏科学理论的指导。而普林斯顿大学教师培养方案很好地把各种力量整合到一起。培养方案的研究制定就是合作各方集思广益的结果，通识课程和专业课程的教学更要求普林斯顿大学各学院之间通力合作，教育专业课程和教学实习更是教师培养不可或缺的组成部分，而不同方式的实习既不能仅仅通过理论上的想像来实现，也不能仅仅通过没有理论指导的经验进行，而是要将两者紧密结合起来，这就要求大学要与中小学合作，形成伙伴关系，使教师培养的理论内容与实际教学紧密结合起来。新路径的合作理念表明，今后即便是大学本位的教师培养也将不再完全是大学自身的单独行为，而是需要更多的机构形成合作伙伴，共同开展教师培养。[6]普林斯顿大学教师培养方案的上述特点都是值得我们在建构自己的教师教育方案时加以借鉴的。不过，与传统的教育学院教师教育模式相比，普林斯顿大学教师培养方案显然没有给教育理论知识的学习留下应有的空间。这是近年来流行美国的“常识取向”教师培养思潮影响的结果，其核心就是专业的理论基础，贬低教育理论学习对教师的价值和意义。反映在普林斯顿大学教师培养方案中就是该方案在教育专业课程的学习方面没有拟定任何正规的教育理论学习科目，只是要求学生以自学方式学习教育心理学的相关内容，辅之以反思和研讨。实际上，任何反思和研讨都离不开现在的理论框架，缺少教育理论知识和素养是很难有真正意义和价值的反思及研讨活动的。因此，对新方案中忽视教育理论知识学习的倾向，我们应当冷静对待，不应贸然盲目效仿。