教育理论作为一种理论的民族性思考，本文主要内容关键词为：理论论文,民族性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
今天，移植和借用西方教育理论学说，乃至研究方法已既成事实，而所产生的后果不甚理想也是事实。因此如何使源自西方的教育理论本土化，使之有助于我们民族的教育理论研究，理应成为教育理论界所特别关注的焦点。然而，在近几年关于“元教育理论”的学术讨论中，民族性却被置之于无足轻重的地位，这不能不说是一件十分令人遗憾的事情。笔者认为，在教育理论的科学化历程中，如果脱离开民族性，任何所谓的“中介理论”都只能是虚无的，那些所谓的关于“教育理论之理论”研究，也只能走进空洞的“纯思辩”式的死胡同。
任何民族的文化教育思想的演进都具有独特的发展历程，正是民族性向我们展现了我国教育理论演变的内在逻辑的历史画面，也为我们今天将教育理论作为一种理论的研究，提供了不可多得的宝贵经验。
我们对外来教育理论的移植和借用并不是一个新鲜的话题，伴随着中华民族文化教育思想漫长的演进历程，我国教育理论体系，在同外来教育理论的相互作用过程中，曾取得了两次飞跃性的发展。一次是佛教教育理论的传入，促成了以客观唯心主义为其理论基石的理学教育理论体系在两宋的基本确立；一次是西方教育理论的东渐，受其影响，以辩证唯物主义、历史唯物主义为指导思想的新民主主义教育理论体系在现代的基本框定及其发展。
东汉末年，外来佛教一传入中国，中华民族以政治化、伦理化为主要特性的传统教育理论，第一次面临着异质教育理论的挑战，并开始接受洗礼。从此，儒释道诸家之间的融合、斗争，便构成了我国古代文化教育思想的一条主线。
不同文化间教育理论的交流是教育理论发展的重要契机。当佛教教育理论以其相对完整、系统的唯心主义体系姿态，展现在我国古代教育家面前时，立即遭到了“华夷大防”这一保守民族心理的反击。然而，农耕社会的形成，以及中国古文化的早熟，又决定了我们民族对外来文化具有较高的接受和积蓄能力，并与异质文化产生一定的互补效应。同时，由于中国传统文化心理定势的早熟，又使这种接受与积蓄的过程实际上呈现一种同化性质。正是在这一具有矛盾着的民族心理的作用下，儒释道之间既相互排斥、斗争，又相互吸收、融合，随着封建社会的变动沉浮，诸家教育理论此起彼伏，形成了一幅错综复杂的历史图景。
在魏晋南北朝时期，儒释道间的融合、斗争达到了第一个高潮。在传统教育理论与佛教教育理论相互撞击的过程中，教育理论界曾一度出现了迷惘的情形，其主要表现就是玄学教育理论的产生。然而，在中华民族“重实际而黜玄想”的民族性格面前，玄学教育理论实际上成为民族教育理论发展过程中的一个小小的点缀。如玄学教育家嵇康虽然提出了“越名教而任自然”的教育主张，但其逻辑归宿仍然是名教出于自然，为传统的以儒学为主体的教育理论寻找新的理论依据。
在唐代，随着玄奘等人对佛教经典翻译工作的系统开展，儒释道的融合、斗争达到第二个高潮。在当时，不仅文人学士研习佛老之学成风，嫔妃公主信佛入道也不在少数。面对佛教教育理论的强大功势，中唐时期，以韩愈为代表的民族教育理论家，旗帜鲜明地提出了振兴儒学的口号，加快了儒释道融合、斗争的步伐。
时至两宋，儒释道各家已都不是原本的面目了，体现于教育理论方面，它们在彼此的斗争和融合中，相辅相成，相互补充，甚至相得益彰，共同构成了民族教育理论发展的基础。与此同时，一批年轻的优秀知识分子正在茁壮成长，他们既有民族教育理论方面的坚实功底，又具备对佛教教育理论的系统了解和研究；为了不失去民族教育理论的支持，他们只有打着反佛的旗号，但他们又不象老一辈民族教育理论家那样一味地带着炽烈的民族情感排斥佛教的教育理论，而是灵活地吸收了佛教教育理论中的合理成分，并运用到他们的理论构建及教育实践过程之中。如理学教育理论之集大成者朱熹，虽以正统儒者自居，却是出入佛老甚久，而且还参照佛教的教育管理理论，制订了小学和书院的章程，就是最好的说明。
在儒释道漫长的融合、斗争过程中，道教的教育理论日益民族化，佛教的教育理论愈趋中国化，经过两宋时期几代新儒教育家的艰辛努力，终于使保持着中华民族主体精神的理学教育理论体系脱颖而出，使中国古代教育理论走出迷惘，完成了中国古代教育理论的飞跃性发展。
西学东渐，其可始于近代。在中国近现代教育理论的发展过程中，教育理论界发起了一次次与移植、借用西方教育理论密切相关的学术运动。在试图超越民族教育理论层面上，这一次次的超越，又无不是紧紧围绕着教育理论发展的民族性而展开的连续性的过程。
从魏源的“师夷之长技”到张之洞的“中学为体，西学为用”，虽然他们已经看到了西方教育理论中有许多新鲜的、可以借用的因素，但由于他们固守民族性传统教育理论基本精神的生存，“技”和“用”只是“体”之强壮的营养液，因而也就不可能触动以伦理和政治价值为核心的传统教育理论。
相对而言，维新派和革命派则是在较深的层次上，对传统教育理论的特性之一——政治价值取向进行了深刻的反思之后，提出了自己的教育主张。康有为、谭嗣同关于废科举、兴学校的主张，梁启超的“政学为主义，艺学为附庸”和“政治学院……于今日为最有用”的观点，孙中山的革命教育思想：“今日之民智，不必恃他事开之，而但恃革命开之，”[1]都集中表现了把教育改革和政治变革紧密结合起来的倾向。虽然他们对传统教育理论之政治化特性冲击的程度不同，但二者在固守中国传统教育理论的另一大特性：伦理价值观上仍然是一致的。恰恰是传统教育理论的伦理价值观念支配着大部分中国人的心灵，才使得维新派的失败而告终，辛亥革命的成果得而复失。于是，一部分先进知识分子再一次对中国传统教育理论作了更为深刻的反思，拉开了“五·四”的序幕。
“五·四”是一个值得我国教育理论界认真思考和总结的时期。在这一重要的历史转型时期，一方面，大量的西方教育理论被翻译、移植和借用，西方教育理论的影响愈趋深入；另一方面，随着中国封建社会的衰落，传统教育理论体系走到了崩溃和解体的边缘，这就面临着迫切建立起一个超越层次上的教育理论新体系。于是，在上述数次学术运动中，已经基本动摇了传统教育理论之政治化特性的基础之上，第一次从伦理价值取向入手，向传统教育理论之伦理化特性的深层结构——“国民性”发起了猛烈的冲击，鲜明地提出了科学、民主和个性解放的思想，从而在根本上彻底地动摇了中国传统教育理论大厦。
然而，尽管“五·四”无论是对传统教育理论体系的冲击，还是对未来新的教育理论体系的构建，其作用都可以说是功不可磨，但它却仅仅是短暂的昙花一现，这不能不使人感到婉惜和耐人回味。
人类文明史的演进表明，任何一种教育理论在其发展过程中，往往要借助于传统力量和现实力量的支持。所谓传统力量就是指教育理论的民族性，现实力量则是指具有时代精神的民族教育实践的大众性。“五·四”新教育理论的影响历时之短，一个非常重要的因素就是当时的救亡运动压倒了启蒙，另一个原因则与它失去了传统力量及民众的支持密切相关。归根结底就在于对民族性问题的处理不当。
就此而论，笔者认为，教育理论之所以难于达到如同自然科学的严密程度，其中一个重要的要素，就在于一个民族的形成与一种教育理论诞生和发展往往具有内在同一性，任何教育理论体系的构建，都孕育着与此相适应的民族认同感的成分，这一观点业已被教育人类学的研究结果所证明。因此，只要教育理论还处于科学化的发展过程中，民族性就不容忽视。
毛泽东在对中国近现代教育理论（文化教育思想）的发展进行了科学的总结之后，从马克思主义的历史唯物主义出发，以中国文化教育思想的演变为线索，寻找到了传统力量和现实力量的结合点和生长点，适时地提出了新民主主义教育理论体系的总体框架：民族的、科学的、大众的。民族性作为第一要素是毛泽东对民族文化教育思想发展历程深沉思考和研究的结果，科学则包含了对马克思主义教育理论和西方教育理论的高度概括，教育理论要面向工农大众，特别要面向占总人口百分之八十以上的农民，这就是我们民族的现实力量，也是毛泽东教育理论体系得以构建，乃至发展的根本动力。由此可见，杜威的儿童中心论与当时的平民教育理论之所以能够在华夏大地演出了一幕幕轰轰烈烈的场景，绝非历史的偶然，而是西方教育理论民族化历程中的一种必然昭示。
当前，面对西方教育理论的猛烈冲击，我国教育理论界又一次陷入迷惘之中，如何移植和借用西方的教育理论，并重构教育理论体系，还是发展和完善已有的教育理论体系，所有这些都要求我们必须以理性的态度进行历史的反思，认真思考历史得出的结论：
(1)我们必须有适合于我们民族的教育理论。几十年来，在教育理论研究方面，我们不是照搬苏联，便是借用欧美，唯独没有我们自己的东西。目前，西方的教育理论正在向科学化的过程中迈进，为了促进我国教育理论研究的发展，只有提高对外来学说的鉴定与选择标准，达到学以致用的目的。在元教育理论研究中有学者提出的“要研究教育理论，那么西方的教育理论发展史是最适合的研究文本”，[2]极有可能产生误导作用。因为任何民族都有着指导自己民族的教育实践的教育理论体系。
况且我们也没有必要过分地迷信西方教育理论的学说或体系。有人统计，1996年至1975年间教育研究成果中，挑选出的最有意义的教育研究有十项成果，按照西方的观点，这些研究成果之所以重要，正是由于其构成了一个体系。然而，这些成果并未在全社会范围内产生反响。[3]即使在社会科学这一薄弱的研究领域，教育理论研究也并非其中的强项。因此移植和借用决不意味着永远跟在别人后面。
(2)不同民族间的教育理论的吸收、融合或移植、借用是一个漫长的历程。我们应充分地认识到其演进和转化的长期性、曲折性和艰巨性。手忙脚乱地急于接轨、对话，最终只能陷入窘境。但愿今日之元教育理论讨论，能够如同魏晋南北朝时期教育理论界面对外来教育理论的冲击一样，走出迷惘，越过“玄学”时代，成为改组或重建我们民族未来教育理论的前奏曲。
(3)应重视对西方当代教育理论经典著作的翻译工作。如果玄奘赴印度取经回国后不是花了很长的时间译经，他对历史就不会产生那么大的响；同样，二三十年代我们教育理论界的前辈们，如果不是系统地翻译了一大批国外的教育经典著作，以及马克思主义的经典原著，也就难以有新民主主义教育理论框架的构建及发展。好在学术界的有识之士已认识到翻译西方当代经典著作的重要性，并呼吁“首要之务，便是要改变学术界的心态，请大家重视翻译工作。”[5]“把请外国大师的钱，用来翻译”。[6]但是，在教育理论研究界，远非仅仅是元教育理论的研究者对此缺乏足够的重视。因此，我们认为有必要以民族性为视角，对教育理论研究者主体的深层结构——民族性文化积淀，在另文中作进一步的探讨。
注释：
[1]章太炎：《驳康有为论革命书》。
[2]周浩波：《元教育理论研究纲略》，《华东师大学报〈教科版〉》95年，第1期。
[3]丹尼尔·格里菲斯：《最有意义的教育研究》，邵瑞珍译，《外国教育参考资料》，1978年，第2期。
[4]卡尔·多伊奇：转引自张新亚等著：《教育科学学初探》，四川教育出版社，90年，第1版，第5页。
[5][6]杜祖贻汇编：《西方社会科学理论的移植与应用》，香港中文大学社科教育理论应用研究计划出版，1993年8月，第34页、第215页。