着力教师专业发展 提高英语教学质量——国外应用语言学者论外语教师的发展及其启示，本文主要内容关键词为：教师论文,教学质量论文,启示论文,提高英语论文,学者论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当今国际交往日益频繁的情况下，英语已成为世界各国推动国际化的一种重要媒介；随着我国教育的改革发展，英语已经成为各级各类学校教学的主要科目之一。在亚洲的非英语系国家，如日本、韩国、泰国等已从小学开始正式教授英语。欧洲的瑞典、荷兰、德国、芬兰、丹麦、西班牙，乃至一直强烈排斥英语的法国，也都开始重视英语教学。目前，我国虽然对于英语学科重要性的理解基本形成了共识，但师资培训仍面临巨大的挑战。事实上，只具备良好的教材、教学法以及多媒体辅助教学手段，而缺乏优良的教师，仍然无法保证英语教学的成效。从2001年秋季起，我国已在城市及有条件的农村地区开展小学三年级之后的英语教学，中学和大专院校也将同时提升英语教学的质量。然而，这项宏大任务的完成意味着我们必须在3年内培训100万名英语教师。可见，足够数量和高素质的英语教师是保证英语教育教学质量的关键。
一、国外语言学者论外语教师的发展
P.Medgyes提出，外语教师教授语言知识，必须首先熟练掌握外语，非英语国家的英语教师掌握外语具有极大的重要性。事实上，精通外语是体现外语教师职业信心的根基，外语水平是其实现未来职业的能力的基础。尤其在交际语言教学中，教师更需要有较高语言水平才能应对任何交际产生的困难。（注：Medgyes P.The Non-native Teacher [M].London:Macmillan Publishers,1994.25）L.Ryan等人则进一步用语言教师的知识、技能和态度来表示语言教师应具备的能力。（注：Ryan L,Callahan J,Krajewski J,et al.Teacher Education in Transition:Collaborative Programs to Prepare General and Special Educators[M].Denver,Co:Love Publishing Co,1996.16）具体表述如表1所示：
表1 语言教师应具备的基本能力
项目 语言水平 应用能力
具备语言系统知识（语 能够灵活运用普通教育
音、词汇、句法、话语）、普
学、教育心理学、应用语
知识 通语言学知识、相关文化
言学的原理和英语教学
（文学、历史等）知识 法
为学习者提供一个好的 能够设计、实施和评价课
技能 英语示范；把使用英语 程；善于观察其他教师和
作为个人和职业的发展 学习者，把学习作为自己
发展的一种方式
把语言作为一个系统、 对学习者和同事们负责；
态度 一种文化和一种交流的 注重专业发展
工具
由此可以认为，作为一名优秀的外语教师，对外语课堂教学或课程的变化能做出快速反应，应对自如，必须以具备丰厚的知识和情感为基础。为此，外语教师教育须注意以下几个方面：
1.立足于教师的发展
长期以来，人们一直对教师教育的目的——是培训教师的技能还是促进教师发展争论不休。A.Underhill提出了“培训”和“发展”争论的折中看法，他认为“培训”和“发展”在全方位的教师教育中互为补充。一方面，在教师的职前教育和在职培养的课程中应包括发展的要素；另一方面，在教师的自我发展阶段，从认识一实践的发展情况来看，可以拟定一个培训计划，目的在于训练，以提高他们教学的知识和技能。（注：Underhill A.Teacher Development [J].The Newsletter of IATELF Teacher Development Group,1991,(90):2～4）可见，“培训”着力于教师成为“技师”，侧重点在于学科知识与教学法知识、课堂技能与技巧；而“发展”则关注教师个体，侧重于提高其影响课堂有效性的能力。在培训课程里，如果能引导教师对教育教学技能加以反思，并详尽地讨论一些观点和实验探索，加深其对自己需求的认识，定能为教师的继续发展打下坚实的基础。D.L.Lange为教师在这样的过程中可以获得发展，且愈加清楚地认识到创立学习氛围的重要作用，以及他们个人行为对学习者的重要影响，也更便于随时做出创造性的选择。（注：Lunge D L.A Blueprint for a Teacher Development Program [A].In:Reehards J C,Nunan D,Ed.Second Language Teacher Education [C].Cambridge:Cambridge University Press,1995.251）A.Underhill进一步提出，教师发展的一个重要的结果就是把自己发展成为一个具有自治能力的专业人员，这是教师自我意识、自我评价和自我指导的能力发展的一个过程；教师发展其能力，从而能够创造性地、敏锐地对其工作环境的需求做出反应，同时也可扩展其个人技能；教师自我探究是教师自我发展的一种方式，它既让教师本人获益，也可适应课堂现实生活的需要。（注：Underhill A.Teacher Development [J].The Newsletter of IATELF Teacher Development Group,1991,(90):2～4）总体来讲，“培训”主要是一种外烁力，而“发展”则是一种内驱力。因此，教师教育应在培训的基础上立足于教师的发展。
2.着力于教师对理论与实践的理解
T.Wright认为，教师处于令人羡慕的职位，因为他们不仅把书本上的理论转化为实践，而且通过实践来检验、修正理论，并从实践中获得理论。（注：Wright T.Understanding Classroom Role Relationship[A].In:Rechards J C,Nunan D,Ed.Second Language Teacher Education [C].Cambridge:Cambridge University Press,1995.84）有学者用“理论和实践冰山图”来描述理论和实践的关系，如图1所示：
图1 理论和实践冰山图
A.Malderez和P.Medgyes称“实践”仅仅是“理论和实践冰山图”的尖部，它给大量支撑课堂实践的理论等做了最好的解释，而“实践”之下的理论“知识”等体现在教师每天的教学实践之中。（注：Matderez A,Medgyes P.Changing Perspectives in Teacher Education [M].Oxford:Heinemann,1996.115）这个图示同时也解释了教学与社会的相关联性。
在教学实践中，许多语言教师发现他们从不同的课程中学到的理论与其课堂实践联系甚少，或者他们很难把理论运用于教学过程中去解决所遇到的实际问题。理论和实践之间无疑有很大的差距。那么，理论的本质是什么呢？D.S.Taylor认为，理论来自实践，理论在实践中找到，并且两者之间不可分隔。（注：Taylor D S.The Place of Metbodology in the Training of Language Teachers and the Integration of Theory and Practice [J].System,1985,13(1):40）在教学过程中产生的一些问题总是实际问题，它们需要通过一些具体的教育教学行动来解决。因此，教师教育应融理论和实践为一体，以使教师在经历课堂教学实践这样一个过程来获得发展。
3.培养反思型教师
反思行为，即是把理论和实践连接起来的一种方式。Dewey给反思性思维下了一个定义。他提出，反思性思维与人们常说的思维有别，反思性思维即是：(1)一种怀疑、犹豫、思维困难状态，在这种状态中，反思性思维产生；(2)一种探寻、搜索、询问的行动，目的是找到能消除怀疑、处理复杂事情的材料。（注：Dewey J.How Do We Think [M].London:D.C.Health and Co,1933.12）与反思观念有关的是批判理念。批判性反思型教师的成长历程，是从问“怎样”的问题（寻求指导技巧）逐步发展到关注“是什么”和探讨“为什么”的问题。教师实施批判与反思性教学，可对其工作进行有效的控制，这有助于教师在教学过程中显现较强的自治能力和高度的责任感。
Wallace通过综合知识的两种来源——一般知识和经验知识，描绘了一种教师发展专业能力的模式，即教师专业教育／发展的反思模式，（注：Wallace M J.Training Foreign Language Teachers:A Reflective Approach [M].Cambridge:Cambridge University Press,1991.5～58）如图2所示：
图2 教师专业教育／发展的反思模式
在这一反思模式中，他把教师专业教育／发展分为3步：第1步，培训前阶段；第2步，专业教育／发展阶段；第3步，目标阶段，掌握具体反思方法。
Nunan称教师专业发展是“进出”(inside andout)方式。并指出，教师带着兴趣和关注尽力去理解教与学的过程；从一个真实的生活问题到重新构成理论解释问题，到新的行动，教师自己是最初的发起者。这种方法使之能够进行自身的职业发展。在反思模式中，教师对其自身的专业发展负有责任；教师在这一过程中积极反思，积极开拓，结合过去的经验思考问题，把新观点融入其思考，根据新的信息重新评价以前的设想。（注：Nunan D.Action Research in Language Education [A].In:Edge J,Rechards K,Ed.Teachers Develop Teachers Research[C].Oxford:Heinemann,1991.193）
Bartlett在《反思性教学的教师发展》一文中列出了一些原则，用以指导教师的反思性教学。这些原则具体是：(1)教师反思的问题须密切联系社会环境；(2)教师必须对要解决的问题感兴趣；(3)提出的问题必须是教师自己的问题，即来自其实践；(4)对问题的反思包含教师在所处环境中的问题解决；(5)确定问题及其解决办法所有权属于教师；(6)问题的信息须来自教师的教学经验；(7)教师的观点需通过教学实践验证；(8)教学观点一旦得到实践检验，必须付诸于行动。（注：Bartlett L.Teacher Development Through Reflective Teaching.[A].In:Rechards J C,Nunan D,Ed.Second Language Teacher Education[C].Cambridge:Cambridge University Press,1995.205～213）从以上原则可以看出，教师的反思不会自动产生。显然，需要为教师提供交流其经历和观点的机会，增强反思的意识，提高反思的技巧，才能使他们对自己的经历加以反思。
反思教学的目标是教师职业能力的提升。正如“专业教肓／发展的反思模式图”所示，这是一个动态的过程。这个过程有利于教师继续凭借自己的努力发展其能力，使之能够适应社会期望、学科性质、考试制度、学校课程、教学法等对自身职业的挑战。此外，在成功的反思教学中，教师显示出一种对学习和教学改革更高的责任感，对自己的表现能力更有信心。
4.关注教师的态度、价值和个性
教师的职业表现与其个人情感生活有着密切的关系。在前面“理论与实践冰山图”中，冰山中最深、最宽的区域包含了信仰、态度和情感。可见，这几个因素是支撑教师活动的重要组成部分。教师实施有效的反思教学，主要基于其教学信仰和设想。教师的信仰的形成源自实践经验、经历、个性、与教学和研究有关的原理、从方法提升的理论等因素。也就是说，教师的教学信仰来自于经验和理论。
教师的态度是构成其个性的因素之一，教师的教学及其行为亦取决于个性。在教师发展过程中，切不可忽视教师态度、信仰和价值方面的问题。需要强调的是，一个人的态度和信仰的形成需要经历相当长的一段时间；若要改变一个人的态度和信仰也同样需要经过较长的一段时间。个性培养在所有的教师教育项目中都是一个非常重要的方面。正如T.Wright所说，如果一个教师致力于个人和职业的发展，个性也需要发展。（注：Wright T.Roles of Teachers and Learners [M].Oxford:Oxford University,1991.22～62）
二、对我国英语教师教育的启示
随着我国英语教学的大面积普及，英语教师在职业发展中普遍存在一些问题。比如，英语师资短缺导致英语教师教学任务过重，终日忙于钻研教材，批改作业，没有机会和条件学习和更新知识，对现代外语教育理论、教学法和教学手段了解甚少；面对学生和英语新教材对教师的高要求，一些教师感到无所适从，甚至产生恐惧心理；各种层次的学生升学考试及教师自身的一些资格考试使很多人产生一种职业倦怠感，有的甚至转行做其他工作。从总体评价看，我国英语教师的素质水平普遍偏低，知识面较窄。在这种情况下，大多教师教学总是以英语语言知识的输入训练为主，把学生禁锢于一种僵化、呆板的学习环境中，致使学生长期处于一种“学英语就是死记硬背”的学习状态。
外语教师教育旨在促进外语教师的发展。国外应用语言学者对外语教师发展的论述无不给我国外语教师教育以启示。为此，我们有必要认真反思当前的外语教师教育现状，切实改革我国的外语教师教育。这里以英语教师教育为例：
1.重塑英语教师的角色
在我国加入WTO和国际间交往愈加频繁的情况下，英语教师应确立新的教育理念，关注世界英语教育发展的动态和新的教学法。一方面它反映时代对英语教学的需要，另一方面也反映时代对英语教学问题的应答。作为一名语言教师，应根据国家、学校及自身的实际情况，针对不同的学生、不同的教材和不同的培养目标，灵活运用各种先进的教学方法，使自己真正成为教学的“组织者”、教改的“参与者”。
英语教师还应具备较为扎实的专业技能——听、说、读、写的能力，在课堂内外充分展示英语的工具性。英语教师提高和完善自己的实践能力应是其职业发展最重要的部分之一。教师的英语实践能力既能为学生提供“榜样”，又能使课堂教学得以顺利、高效地进行。
目前，多媒体技术尤其是网络技术得以广泛运用，其强大的储存容量能够使许多真实的教学素材进入教室、进入课堂教学，其灵活的交互性能调动人体感官参与学习活动。为此，英语教师必须具有现代教学的意识和在教学中运用现代技术的能力，增强英语教学的生动性，提高教学效率。在网络时代，教师是资源使用的“引导者”，同时又是“学习者”。
2.重建英语教师培训课程体系
在传统的教学论概念系统中，人们把“课程”理解为规范性的教学内容；这种规范性的教学内容是按学科编制的，所以“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。受此影响，人们往往认为“课程”只是行政部门和学科专家考虑的事情，教师没有权利更改和开发课程；教师也认为自己没有必要去思考课程问题，只是一个课程的执行者，完成教学任务足矣。长期以往，课程和教学被人为地分成了两个彼此分离的领域。
在传统的教师继续教育和教师专业发展活动中，人们总是习惯于把大部分时间用来请专家、名人作报告，讲授新观念、新思想；请“专家”系统开课，讲授新科学、新理论；让教师掌握新技术、新方法。当教师变成学习者的时候，他（她）就成了弗莱雷所说的灌输教育(bankingeducation)里的“学生”了，只是在囤积“专家”给予的信息，而没有进行自我反省、批判思考及提问题的机会。在现行的教师培养中，尤其是在职培训，讲授的知识很多都是固定的、机械的，缺少鲜活性；教师接受在职培训大多是迫于教育行政部门或学校规定以及资格考试或继续任职的需要，所以他们就成了弗莱雷所描述的“灌输的储存器”(depositor)（注：弗莱雷P.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣译.上海：华东师范大学出版社，2001.24～25）。
我国教师教育的老三门课程——教育学、心理学和学科教学法的传统课程体系尽管在教师教育方面发挥了重要作用，但也束缚了教师的发展，限制了教师思考的空间。这种课程难以培养“博雅”教育提倡的全面发展的人，只能培养“单面人”。由于英语教师的角色素质要求较高，这就决定了英语教师教育必须重新审视师资培养的计划和内容，改革不合理的课程体系，除讲授必需的教育学、心理学和学科教学法外，师资培养应更多地关注和评析教师的教育教学实践，特别是对教师在教育理论观照下逐渐积累而成的富有个性的见解、创意及教育教学实践案例进行解读，促使教师反思其行为，改进教学方法，提升理论水平。事实上，在我国的英语师资培养及英语教学中，对英语作用的认识也是不断深化的：60年代把英语作为一套符号系统；80年代把英语作为交际工具；90年代把英语教学的目的定位于培养认知意识；21世纪则是把英语作为文化的载体。
可以认为，从20世纪60年代，的语法教学到20世纪末期的跨文化交际教学，英语教学理念发生了很大的变化。但是，我国很多的师资培育机构以及英语教师培养课程仍然一直是把重点放在英语知识和技能的培训上，忽视了语言认知和文化素养的培养。有鉴于此，必须改变英语教师培养课程长期以来一成不变的状况；英语教师培训除提高语言知识外，还应开设如语言学习理论、第二语言习得理论、外国文化、中外儿童文学、文艺活动（游戏、戏剧表演）、非言语交流等课程，切实提高教师的个人文化素养和综合素质。这些课程既可以是直接引用国外的，也可以是培训者和被培训者共同开发的，通过实践的验证以及对培训课程合理性的不断反思，从而建构切合我国实际且针对性强、实效性高的师资培养课程体系。