论园本课程开发的支持条件，本文主要内容关键词为：条件论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
园本课程开发的兴起源于校本课程。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程。”由此，我国正式确立了国家、地方和校本三级课程体系，校本课程开发也成为基础教育改革的重要内容之一，并且直接带动了幼儿园课程开发的兴起。特别是2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以后，园本课程开发的研究成为学前教育领域的一个热门话题。许多学前教育的理论工作者和一线教师对园本课程开发的定义、意义、特点、开发策略等进行了卓有成效的探讨。然而，相对于理论研究成果的丰富而言，园本课程的开发实践成果却显得非常贫乏。现实中，真正反映园长和教师的幼儿教育理念、体现幼儿园办园特色、适合幼儿发展需要的园本课程少之又少。究其原因是多方面的，其中一个重要原因是我们对园本课程开发的支持条件缺乏足够的认识和必要的准备。 园本课程开发是幼儿园管理者、教师、课程专家、幼儿、家长、社会人士等多主体共同参与，幼儿园内外物质与非物质资源综合利用的专业活动过程，其成果的形成需要多方面的支持条件。 一、明确的办园目标 幼儿园办园目标是对幼儿园发展前景的设计，是幼儿园未来要达到的质量水平和标准。幼儿园办园目标的确立要遵循国家的教育方针，以先进的幼儿教育理念为指导，依据区域经济社会发展状况和幼儿身心发展水平，结合幼儿园自身的软硬件条件。一个明确的、具有感召力和凝聚力的办园目标应该包括一般目标和特色目标、幼儿成长目标和教师发展目标。办园目标一旦确立，就成为幼儿园一切工作的出发点和落脚点。 园本课程的开发要受到办园目标的指引，同时又是实现办园目标的重要途径。幼儿园特色发展目标、幼儿的个性化成长需求和教师的专业化发展需要是园本课程开发的重要依据。园本课程开发的目标、内容、结构、形态及实施与评价都要从实现办园目标的角度去考量。办园目标不明确必然导致园本课程开发的盲目和无效，即便有些成果也很可能脱离幼儿园的办园实际和宗旨，导致与园本课程开发的初衷相背离。 二、科学的顶层设计 所谓顶层设计，就是运用系统论的方法，从全局出发，对某个项目或任务的各个方面、各个层次、各个要素进行统筹规划，系统安排，以便高效地实现预定目标。 园本课程开发是关涉到幼儿园内外多方面人员、多种因素的专业活动过程，需要科学的顶层设计。园本课程开发要秉持什么理念，如何诊断和测量幼儿已有发展水平和未来发展需求，课程的目标、结构和形态如何确定，课程内容如何整合与安排，课程开发采用哪些方法与策略，课程资源如何获得，课程的有效实施需要哪些保障措施，通过哪些工具和途径评估课程实施的效果，等等，都必须在园本课程开发之前进行深入思考和科学安排，这些即为顶层设计应有的内容。一些幼儿园的园本课程开发之所以轰轰烈烈开始，无声无息地结束，与幼儿园管理者和课程开发者对上述问题没有清晰的思考和系统的安排——即顶层设计不到位有很大的关系。 三、园长的课程领导力 园长的课程领导力是指以幼儿园园长为首的管理者，在幼儿园课程建设过程中，对幼儿园的课程设计、课程实施、课程评价等活动提供引领、指导、帮助和支持的能力。 园本课程是幼儿园课程体系的重要组成部分，是幼儿园教育内容的重要载体。园本课程开发不是幼儿园某个时期、某个教师的孤立行为或应景之作，需要幼儿园管理者从幼儿园发展的全局视角对相关要素进行统筹安排，从幼儿园课程体系建设的层面予以整体把握。幼儿园的课程领导活动包括规划幼儿园发展愿景、确立幼儿园课程建设目标、设计幼儿园课程改革方案、建立幼儿园课程开发的组织机构、建设幼儿园课程开发的专业团队、建立健全课程制度、保持与家长的良好沟通和互动、向政府和社会争取课程建设的资源、保障幼儿园课程有效实施并进行科学的评价、营造幼儿园的课程文化，等等。毫无疑问，园长在幼儿园课程建设过程中扮演着灵魂人物和领军人物的角色，他（她）在这些活动中表现出来的领导能力和专业水平直接关系到园本课程开发的质量和效果。可以说，高质量的园本课程是以园长专业的、强有力的课程领导为基础的。 四、健全的管理机制 管理机制，简单地讲就是管理的结构及其运行机理，是管理机构及保障其高效运行的制度的统称。通常，管理机制包含运行机制、激励机制和约束机制等三个方面。管理机制是决定管理效能的核心因素。管理机制的转换和创新是管理改革的关键。幼儿园健全的管理机制对幼儿园课程建设的成效具有决定性的作用。 就园本课程开发来说，课程组织的构建、课程开发团队的激励、课程管理制度的制定都是不可缺少的保障措施。 构建什么样的课程组织是由幼儿园课程建设的目标和任务决定的。在实践中，是以小班、中班、大班这样的年龄分段来组织教师实施课程开发，还是依据健康、语言、社会、科学、艺术五大领域来组建课程开发团队，或者其他的组织方式，要综合考虑园本课程开发的目标、内容、形态以及教师的素质等多方面的因素。 无论构建什么样的课程组织，建立对课程开发团队的激励机制是必不可少的。由于受到课程管理制度等多方面因素的影响，长期以来，幼儿教师不会把课程开发作为自身工作的一部分，认为自己只是课程的执行者，课程开发是专家们的事情，他们对园本课程开发没有足够的心理准备和知识准备。再者，参与课程开发是需要耗费时间和精力的，而我国幼儿园的教师大多超负荷工作，没有较强的激励措施，将使教师视课程开发为额外的负担而应付了事。因此，幼儿园管理者除了帮助教师提高认识，明了园本课程开发的价值以外，还要有相应的激励机制，引导教师的行为，激发教师的内在动力，使课程开发成为教师的自觉行为，由此，才可能使其质量和效果得到保证。除此以外，完善的制度也是园本课程建设的必要保障。要制定相应的制度，将课程建设的目标、课程开发人员的素质要求和工作职责、工作步骤、保障措施等一一明确下来，促使这项工作能有章可循、有条不紊地顺利开展。 五、丰富的课程资源 没有资源就没有课程，课程资源是课程设计和实施的基本要素。园本课程开发离不开各种课程资源的支持。 概括地说，课程资源可以分为两大类： 一类是条件性资源，即为园本课程开发提供外围条件支撑的资源，如人力资源、财力资源、技术资源、环境资源等。 在人力资源方面，园本课程开发需要园长、教师、幼儿教育专家、课程专家、家长、社会行业人士、幼儿的共同积极参与。值得提醒的是，实践中，幼儿园关注较多的是本园的教师，最多会利用家长资源。其实，由于幼儿教师所掌握的有关课程开发的理论知识和实践经验都非常有限，难以独立地完成课程开发，所以，接受课程专家、幼儿教育专家的参与和指导显得非常重要，这可以使幼儿园和教师少走弯路，工作更有成效。幼儿园管理者在园本课程开发之始，就应该有意识地寻求这部分人（如高校教师、科研机构的专业研究人员等）的合作和帮助。 在财力资源方面，由于总体上我国幼儿园的办学经费不足，能投入到课程建设上的就更少。幼儿园管理者在实施课程开发之前要做好经费预算（包括经费数量及来源渠道），并广开财源，做好充足的资金准备。 技术资源主要是指课程开发所需要的设施条件、信息技术手段等。环境资源主要是园内健康、积极的课程文化氛围和政府、社区、家长的支持以及可资利用的资源等。这些在课程开发之始都要有相应的准备。 另一类课程资源是素材性资源，即作为幼儿学习内容的素材资源。这些资源有些是直接可用的，有些则需要教师进行选择、加工、改造而成为适合可用的资源。为了提高资源使用效率，有条件的幼儿园可以建立专门的教学资源中心，对各种教材、资料、信息进行分层分类整理、归档，方便教师使用。 素材性资源中一个不可忽视的重要部分是幼儿园所处地域的自然地理、历史典故、文化传统、民俗风尚、民间故事、文物古迹等，这其中包含了丰富的社会经验或本土知识，都是幼儿健康发展的重要教育内容，利用得好，可以大大拓宽幼儿学习的空间。社区中的图书馆、博物馆、纪念馆、公园、工厂等也有可资利用的课程资源。关键是幼儿园管理者和教师要有独到的“慧眼”去发现、去挖掘、去争取。如某幼儿园地处毛竹之乡，境内有数十万亩竹林、几十家竹制品厂。幼儿园争取到竹制品厂的支持，从工厂的边角废料中挑拣竹筒、竹节、竹竿、竹片、废竹地板，经过锯、削、钻、打磨、煮制、装饰，制作了积竹、七巧板、游戏棋、穿线板、串珠、绕线筒、打击乐、竹快板、小推车、竹高跷、套圈、拉力器、计算器、竹圈、竹碗、花竿、水枪等系列竹制玩具，用于音乐、数学、体育等各种游戏和区域活动之中，不仅节省了资金，而且使幼儿园的课程体现出鲜明的地域文化特色，也使幼儿从小感受和体验到了家乡的独特文化。 值得注意的是，在对地域文化资源开发利用其显性内容作为课程资源的同时，深入挖掘、提炼其蕴含的隐性精神、理念融入园本课程会更有教育价值。 六、专业的教师队伍 虽然说园本课程的开发需要幼儿园管理者、教师、课程专家、幼儿、家长、社会人士等多方面人员的积极参与，但从实际的运作情况来看，园本课程最终要落实到每个班级、每位教师身上，所以，教师在园本课程建设中处于关键地位，是园本课程开发的主要责任人和核心推动力，也是园本课程质量的主要决定者。 “课程是教育中最重要、最繁难、最易被误解的问题之一”，[1]园本课程开发是一项专业性很强的工作，教师的学前教育学、心理学知识、技能素养，以及课程理念、课程开发的能力等直接决定着课程的质量。斯腾豪斯指出：“没有教师发展就没有课程开发。”[2]总体而言，我国幼儿教师课程决策权缺失，课程开发的意识不强，课程知识不足，课程开发能力欠缺。可以说，这是当前教师参与课程开发的最大障碍。所以，为了保障园本课程开发的有效实施，必须为教师赋权增能。 长期以来，我国幼儿园课程都是由教育行政部门组织课程专家开发的，幼儿园和教师仅仅是课程的执行者，他们只需要“忠实”地理解“国家课程”并“准确无误”地按照课程设计的“蓝图”去“塑造”学生就可以了，教师既没有权利也没有责任去研究课程、建设课程，更没有参与课程开发的机会，久而久之，教师课程开发的意识和能力也就无从谈起。走出“教师是课程执行者”的误区的出路在于，还原教师的教学主体地位，赋予教师课程开发的权利和责任，让教师在课程开发的实践中不断唤醒课程开发的意识，提升课程开发的能力。 采用多种途径丰富教师的课程知识，提高教师课程开发的能力是课程开发之始必须做好的“功课”。除了教师个人化的学习以外，当前最常规的途径就是培训（包括园外培训、园本培训）和园本教研等。 园本培训和园本教研相对目前我国实施的各种国培、省培项目来说，可以做到目标更明确、针对性更强，幼儿园管理者应该下力气做好园本培训，精心组织好园本教研。通过这些活动，着重让教师掌握课程与教学的一般知识、课程开发的基本原理和技术。具体而言，主要应该让教师获得如下知识和能力准备：（1）课程、国家课程、地方课程、园本课程的概念及其关系；（2）园本课程开发的含义、特点及其价值；（3）园本课程开发对幼儿成长、教师发展及园所发展的意义；（4）园本课程开发的理论基础；（5）园本课程开发的条件和模式；（6）教师在园本课程开发中的地位、作用、职责要求；（7）园本课程开发对教师的素质要求；（8）国内外园本课程开发的成功案例；（9）幼儿成长与发展需求的调查、测量与分析方法；（10）课程方案的编制方法；（11）确定课程目标、选择和组织课程内容的技术和方法；（12）课程实施与评价的途径与方法；（13）教科研的一般方法与素养；（14）课程资源的类型、识别及其利用；（15）幼儿园发展的历史、基础、现状及未来发展目标、办园宗旨；等等。 此外，为了让教师在课程开发中能更好地利用乡土资源，有必要让教师对幼儿园所在区域的自然、人文、历史、地理等地域文化有较全面的了解，并通过深入的讨论和交流，充分认识和挖掘其隐含的教育价值，帮助他们从儿童的生活背景和体验出发，精选有价值的素材，整合出有特色的课程。