对话：一种重要的教育研究方式，本文主要内容关键词为：方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
动物往往依据先天的遗传基因、本能释放机制对周围环境刺激作出反应。刚刚破壳而出的小鹅会跟在它们最先看到的活动物体（并非一定是小鹅的母亲，人或其他无生命的活动物体也可以充当）之后，打这之后，这些幼鹅就被刻印下它们最初所见活动物体的印象（所谓“印刻效应”）与跟从行为，而持续终身。人类并不是非得以固定不变的方式对他人的行动作出习惯性反应。他的任何行动都有可能被别人按极不相同的方式加以解释，并做出各不相同的应答，甚至他自己在不同的场域也不会以相同的方式理解他的行动。对于人类的互动者来说，每个参与者由于其知识经验不同、角色视域不同、期望态度不同，总是可能以各不相同的方式看待他人、他人的行动，看待自己、他自己的行动，看待整个社会情景的。但是，“除非参与者在一定限度内情景和此情景内由彼此的意图能够共同拥有某些起码的假设，否则，互动简直无法进行。”因此，互动参与者必须“使自己知道他们的参与伙伴是怎样理解情景的”，使“他们的理解角度相互沟通”，“达成一致并保持这种一致性”。[1] 这就需要经常不断地展开彼此间的对话。有了对话，才有沟通理解，出现“视域融合”，产生真正意义上的互动，实现彼此间行为的协调以及尊重、理解差异基础上的“共生”。[2]
对话总是在一定的时间和空间里，与一定的人物，按照一定的角色关系与规范展开的。语境是被对话者主动感知和建构出来的；同时又反过来影响着人的对话过程，影响着彼此间交往发展的事态。常见的对话语境如“小范围互动”场合：两个或更多的人聚集到一起，共同关注单一的焦点。戈尔曼（Erving Gojjman）指出，在任何一种小范围相遇中，都会有特定的“情景的限定”为参与者的共有，其作用是对当前对什么无关和什么有关做出限定。参与者的行动和话语被置于同一框架，这一框架决定了行动和话语意义的产生，也限制了所有可能产生的无关行动。[3] 对话又总是发生在双方之间的。在对话中，说者与听者、提问者与应答者不断地转换着，双方的言谈随着话题的改变而改变。它不可能依附于任何一方，不应受任何一方的控制，同时一方又不能完全与另一方不相干，而只能存在于双方“之间”，反映出一种“主体间性”。对话的这种交互性、相倚性（彼此关联）、“双声性”说明了两者之间蕴含着一种伙伴合作关系，一种相互尊重和理解的社会性关系，一种本体论意义上的平等关系，这同“单声道”式的告诉，权威式的压服、操纵等有着质的区别。仅仅将对话理解为一定语境中的提问者与应答者之间的言语互动行为还不够，应该进一步把它看作是意义的表达、释读、转换与创生的过程。巴赫金说：“相互比较的两部言语作品、两个表述，要进入一种特殊的涵义关系，我们称之为对话关系。”[4] 这种关系具有深刻的特殊性，“不可把它归于逻辑关系、语言学关系、心理学关系，机械的关系或任何别的自然关系。这是一种特殊类型的涵义关系，构成这一关系的成分只能是完整的表述，而在完整表述后有着实际的或潜在的言语主体，即这些表述的作者。”[5] 意义作为主体精神活动的一种意向，是被主体构造出来的。它同人的本质密切联系在一起（人的世界从本质上说来大概就是意义的世界。一个没有意义的世界，绝不会被称为“人”的世界），借助物质形态（如声像、墨汁、甲骨上的划痕等）表达出来，但不能还原为单纯的物质运动，也不能归结为符号的传递，而是对表象的超越，表现出多层次性与开放性；绝不能简单地被感知，而需要在对话中不断地被体验、理解，不断地创生、转换。主体之间对某些意义的体验与理解既有共识，又有差距，唯其如此，对话才能进行下去。在对话中，发生着对他人言语、行动意义的尊重、解读与有选择地接纳，同时也伴随着对自身原有预设的批判、反思与改进，双方都有可能突破原有体验与理解的局限性，获取一些新的意义，达到一种新的意境。为此，意义被不断创生出来。意义的转换与创生又需要通过对话、通过交流活动表现出来。关于人的生存意义的追寻、本原把握与终极关怀不可能在单一个体意识的层面上被揭示出来，它无法纳入统一的意识形态之中，而只能在平等的意识对话中得以逐步揭示出来。意义创生是无止境的，对话也就没有终结。
把握对话的特征，要注意它与“独白”的联系和区别。在语言分析中，“对话”与“独白”相对而言。在一段具有逻辑连贯性的“独白”中，表达的意义是确定的，非此即彼，不能前后不一，自相矛盾。而在“对话”结构中就不这样了。双方在持续性的对话中相互影响、渗透，都有可能发生视角的变换、观点的改变，带入新的境界。意义不是孤立的，只能与其他意义一起共存；亦不是僵化的，而在与其他意义的碰撞中不断生成。对话的逻辑是开放的。敞开的对话过程是由问题引导的。问题提示着意义生成的方向，决定着求知之路，提问比应答更重要，“理解一个问题，就是对这个问题提问”，一旦问题没有了，被“消灭”了，对话暂时终止，转入了“独白”阶段。从认识的进程看，“独白”是片段性的、暂时的；“对话”是永恒的，不可完成的。每一“独白”都在一定的“对话”情境中诞生的，受到“对话”结构的制约与影响。与此同时，还要注意它不同于以“聊”为目的闲谈，不同于以“辩”为特征的争论，不同于“商”为特点的妥协。对话并不试图赢得对话，也不是相互作出妥协，各自做点让步，其所关注的是意义的交流与分享，促进对思维过程及其预设的反思与批判，使每个人都从中受益。
二
对话，原本是一种探求真理的方式。辩证法这门古老的学说，究其原意，希腊文dialego，正是对话的意思。 古代哲学家就是把在对话中揭露和克服对方议论中矛盾的艺术称为辩证法。教育工作者一般将“苏格拉底对话”作为一种启发式教学方法来对待，其实，它原本是探讨真理的过程。苏格拉底生活的年代，公元前5 世纪中叶至公元前4世纪之间，雅典城邦正由“黄金时代”走向衰落， 人们竞相追逐物质财富和奢侈享受，传统的宗教、道德观动摇了，浮华、放纵、轻薄之风蔓延滋长。当时活跃于雅典的“智者”提倡“人是万物的尺度”，认为真理、逻辑准则因人、因时、因地而异，发展为不分是非、唯利是图的诡辩，这使苏格拉底十分厌恶。为此，他清晨到广场散步、做体操，哪里人多，就到哪里去，围绕正义、自制、勇敢、美德等等话题，找人对话，谁爱听都可以（并不像智者派那样以教谋生），在对话中，迫使他人发表自己见解，把陈腐之见拖出来给以曝光，使自以为知者知其不知，自以为不知者知其所知；同时，也发现自己的无知。苏格拉底自称是“撮合者”，他把人们拉到一起，让他们论辩，在论辩的过程中诞生了真理。对于这一真理而言，他称自己为“接生婆”，帮助真理诞生，由此，他又称自己的方法为“助产术”。在“苏格拉底对话”中，真理不是产生和存在于某个人的头脑里，而存在于人们之间，存在于他们的对话过程之中。
“苏格拉底对话”后来发展为一种广为流行的体裁。写过“苏格拉底对话”的有柏拉图、色诺芬、安基斯芬等等一批人，流传至今的只有柏拉图和色诺芬的对话。最初或许只是对苏格拉底谈话的追记，间以简要的叙述，后来从历史回忆的局限中走出来，传承了苏格拉底用对话揭示真理的方法。柏拉图写的“苏格拉底对话”，保留了对话的形式，不过内容倒时常具有“独白”性质。独白意味着只有一种声音，言说者已经掌握了现成的“真理”。内容的独白化必然使“苏格拉底对话”体裁解体，蜕化为固定不变的宗教教义的问答形式，变成表述已经获得现成而又无可辩驳的“真理”所使用的简单形式。“中世纪的人似乎过着两种生活：一种是常规的、十分严肃而紧蹙眉头的生活，服从于严格的等级秩序的生活，充满了恐惧、教条、崇敬、虔诚的生活；另一种是狂欢广场式的自由自在的生活，充满了两重性的笑，充满了对一切神圣物的亵渎和歪曲，充满了不敬和猥亵，充满了同一切人一切事的随意不拘的交往。”[6] 两种生活都得了认可，但相互间有严格的时间、场合界限。从思想情感表达的角度看，前者是独白式，只允许有一种声音；后者是对话式的，是没有舞台、不分演员和观众的一种游艺，充满除旧布新的精神，不让思想停滞，陷入片面的严肃、呆板与单调之中。
近代西方文化继承了希腊人的理性精神，从探求普遍有效的道德观念（这在柏拉图那里被称为“共相”）到探究隐藏在表面现象背后的自然规律；从找人对话、与人争辩，发展到迫使自然回答理性规定的问题。这就有了实验。所谓实验，在康德看来，便是“向自然立法”。“当伽利略把他的圆球在他选定的重力作用下沿斜面滚下时，……他们认识到，理性所能洞察的只是它根据自然的计划所产生的，又认识到，理性必须不让自己好像由自然用绳子牵着走，而必须以建立在一定法则上的判断原理展示自己的途径，强迫自然回答理性规定的问题……如同法官一样，强迫证人回答他所提出的问题。”[7] 严格意义上的实验所张扬的是理性的确定性：任何理论须由控制条件下的观测事实加以实证，它不应该玄奥、晦涩、高深莫测；是理性的超越性，所谓假说引导，理论先行；是经验的可重复性。按实验科学的理解，经验的本质在于它们不断被重复和被证实，只有通过重复，经验才可信，才被获得。一句话，是研究者对自然的征服态度。实验者与实验对象之间的关系是操纵与被操纵、征服与被征服的关系。实验操纵、征服的手段与方式是多种多样的：分解、隔离、恒定、消除、盲目控制等等，这足以表明了它的非对话性质。尽管实验至今不失为科学探究的重要方式，实验控制技术也随着科技的迅猛发展而不断更新、变通，但它不是万能的，其应用必然受到一定的限制。不顾研究问题的特点，将这种对待自然、对待物的方式用来对待人，解读人的意义生成，不恰当地加以推崇、美化、泛化，这或许在一事实上程度上导致了人们对真理探求的重要方式——对话的遗忘。
三
教育研究总是伴随着方法的完善而逐步走向成熟的。而方法的完善绝不仅仅是个测量是否精确、实验控制是否严密、成果表述是否规范等技术层面的问题，而首先是个方法整体与对象特征是否相适宜的问题。[8] 人们普通认为教育研究的对象是有一定结构层次的。任何教育存在均具有特定的物质载体，如课堂教学录像、学生制作、各种教学设施等等，它具有公开的可检验性。任何教育存在必然有一定的社会意义，承载着一定的教育价值，即意义层面。而介于“物质层”和“意义层”之间还有师生的“活动层”，它是在一定教育情境、教育关系中展开，既离不开一定的物质基础，又总是在一定的教育价值引导下进行的，或许教育研究可以暂时撇开教育的意义价值，从物质层面切入，然而，所获得的“规律”非常有限，因为教育说到底是价值互动行为，严格说来，撇开教育意义价值的物质层面不能构成教育的事实。把握教育活动的价值取向、内容结构、过程与运作方式等是教育研究的重要任务。教育活动总是要从有益于儿童成长的角度创设一定的教育情境，它蕴含着教育者的理想、意向，同时又离不开受教育者的积极参与、主动建构。师生彼此关照、交往、反思，结成和谐的教育关系，营造成长的精神家园，获得关于自然、社会与人生的种种感悟、体验、发现等等，如此生动的教育活动过程既具有预设性，同时具有大量的不确定性、随机性与动态生成性（这并不排斥在宏观意义上存在着某种程度上的“统计规律”）；它以个性人格的尊重为前提，同时，又不能简化为孤立个人的学习行为，而离不开教与学的互动。这就是说，教育研究的重要对象——教育活动，本身就是特殊的交往活动，是“表现的和说话的存在”，“这个存在任何时候都不等同于自己，所以它的内涵和意义是不可穷尽的。”[9]
教育研究所要观照的绝不仅仅是教育活动的物质载体构成形态，而且是借助于物质载体所表达出来的教育意向；绝不仅仅是教育活动中人的外在行为，而且是外在行为背后人的主观感受、体验与发现；绝不仅仅是既定教育活动内容方式的描述、解释与预测、控制，而且是具体的教育情境中预先设定方案向现实的转化、调整，是对既定方案的超越与新的活动方案的不断生成。研究主体“我”面对如此观照对象，不宜仅将它视为存在于自身活动之外的客体作拉开距离式的控制、描述、解释，而应更多地把研究对象视作另一个“我”，另一个关于教育活动意义、内容、活动方式建构的主体。如此，教育研究的主体与研究对象之间便形成了一种特殊的“对话”关系。既然是主体，就不能没有声音，除非被压抑着。这种“对话”具有明确的探究竟向；是“对话性认识”，或者说是“交互性认识”。“我”在认识“你”，“你”也在认识“我”；“我”在探究“你”，“你”也在探究“我”。作为研究者，也就不应该只是教育教学活动的旁观者、“立法者”，而应该成为教育活动的参与者，与教师展开平等对话，才能设身处地体验研究对象的内心感受，增进对教育教学过程的理解。作为研究对象，他绝不仅仅是认识的客体，而应该成为认识的主体，成为研究者，他才能在与他人的交流与对话中，克服自我认识的片面性，获得关于教育教学过程的创造性建构。在教育研究中，或许不存在着绝对不变的研究主体与研究客体之分。
研究主体与研究对象之间的“对话”关系，使研究过程变成了倾诉与聆听、行动与反思解读的过程，变成了心灵对话的过程，而不再是拉开距离式的一方对另一方的观察、测量、操纵、实验的过程。双方均敞开心扉，向对方倾诉深埋的心结；又抱着关切的心态聆听对方的心声；同时学会把目光投向他人，设身处地解读对方独特的心境，并作适当的应答。这种对话方式在教育研究中的应用，在所谓“质的研究”中体现得很明显。[10] 在对话中，所获得的并非客观性的认识，而是感性与理性、认知与情感融为一体的理解；并且这种理解绝不仅仅是指向他人，而包含着极为重要的自我理解，是在观照他人的同时反省自我，在双向理解中，彼此角色、身份不断置换，释然了原本的权威，我变成了你，你也变成了我，将心比心，经历和体验着对方的经历和体验；调整和改变着原先的“传统”、“偏见”，不断实现着所谓的“视界融合”。如此获得理解性认识具有明显的非预设性、开放性与不可穷尽性的特点，它要求研究者，尤其是那些专业理论工作者将原初的假设、“观察框架”“悬挂”起来，甚至抛弃它们，这显然是痛苦的，同时又昭示着幸福。一位研究生在做博士论文时，放弃既有的研究框架，于一所中学作“田野调查”，时而体验到恐惧和不安。她开放地对待学校的一切，在“看”、“悟”与“问”中穿插着“定格”，又时时感受到“精神的自由与心灵的安全”，“能有这样的对话，对我来说是一种幸福”。[11] 伽达默尔曾经区分出两种经验：一种是符合或支持以前经验的经验（肯定的经验），另一种是不符合或推翻我们以前经验的经验（否定的经验）。前一种是“那些与我们的期望相应并对之加以证明的经验”；而后一种经验是“我们所‘做出’的经验”。而“后一种经验，即真正意义上的经验”，“经验的否定性具有一种特殊的创造性的意义”，它使我们获得一种“深远的知识”。[12] 对话促成了研究过程的开放，促成了“真正意义上的经验”的不断获得，使教育研究注入了不断创新的活力。
四
对话作为一种研究活动方式及成果表达方式是显而易见的。并且采用也比较频繁，但富有成效的对话研讨并不多。爱因斯坦与珀尔两位物理学家相遇之初，彼此友好，交流各自的研究成果，但持续数年，谁也不肯让步，两人都重复自己说过的理论，最终无法讨论下去。有一年，两人同在普林斯顿的研究所工作，却拒绝见面。友人安排一个晚会，邀请他俩及其学生参加。结果，爱因斯坦和他的学生待在房内这一边，珀尔和他的学生待在另一边。他们无话可说，坐不到一起来。共同从事体力劳动一般比较简单，共同从事脑力劳动，形成团队智能却困难得多。除了话题应适当集中，参与者学术背景同中有异、规模适度控制外，更为重要的是形成对话式研讨的态度。这种对话式研讨的态度难以用“实事求是”的科学精神来概括，其所秉持的基本理念是共生的学术态观。与近代以来的寻求人类对自然的控制、操纵与剥夺的科学实验相区别，它难以忍受理论的单一，思想的凝固，某种主流价值的至高而上，而倡导学术研究的丰富多彩，“百花齐放，百家争鸣”。多样化的学术思想、流派以“灌木丛生”的方式发芽、生长，彼此或互补或并存，相互竞争，发生着这样或那样的重组、裂变，并伴随着创造性的不断涌现。或许在某一特定时代、特定的精神圈内，某种观念成为一个观念系统的内核，把若干个子系统组织起来，汇聚在一起，形成一种自我保护的免疫机制与防御体系。但是任何理念系统的内核都有自己的盲区，总会被其他观念系统打开“逻辑缺口”，因此而发生范式的革命。这样一个共生的学术生态圈，乃是一个没有人声称自己已经拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的王国。向这样一个自由的王国前行，需要有开放的聆听、谦卑的外推与自觉的反思。
对话无疑包括倾听与表达两个方面，两者构成一个不断生成新知的螺旋式上升的轮流循环过程。其中的关键是倾听。有倾听，才会有收益，有更加充分的言说，倾听中伴随着的提问、解析、意译等，乃是为了帮助对方澄清自己的想法，更多地收益。倾听远远比表达更能够触及“接纳他人”的问题，言说行为有时免不了暗含着一种指导甚至教训对方的霸权，而倾听则意味着对“他者”的尊重，意味着对他人的视角、他者知识与信仰的积极关注。这是积极对话的起点，也是关键点。“他者和我”是相互定义的关系，他者是与我互为知心、互为支援的思想资源，是我的学术生活的重要部分。一旦他人变成无己无关的“别人”，他者异样的心声可以忽略，而别人与我同一的声音才变得重要，则别人与我们思想交流就被简化为是否同意我的观点。如此交谈只是已有知识的“告诉”与“服从”，不能产生新知，生成所谓“互动知识”。教育研究的应用性质原本要求专业理论工作者与一线教师的合作，两者的社会角色分工、学术背景知识、经验准备等存在着诸多方面的差异，尤其需要相互的倾听，达成彼此间互补、共生。对于中小学教师来讲，需要的是对理论的学习、吸纳，而不是排斥。对专业理论工作者来讲，应当充分认识到，与中小学教师的合作，是解读教育教学实践的必要条件；同时，还应看到，教师对自身教育教学活动意义、方式的建构是自主性的，他人无法代替。对于教师的实践经验“本土知识”，应该帮助其澄清、梳理，使之明确化，得以与他人分享。
每个人基于自己的实践经验与认知结构，建构出不同的知识、经验与不同的理论。无论是个人生活世界之经验，还是专业学术领域，皆有其自身的独特性、有限性乃至封闭性，形成千差万别的“微世界”。所谓“外推”，也就是设法“走出自己”，尝试用他者能够理解的语言来表达自己所熟悉的“微世界”。[13] “外推”离不开表达，又不同于一般的表达。它不是我已有“微世界”的简单复述，我为中心的表达，而是试图他者能够接纳方式进行表达。表达的过程便是“走出自我”、获得“解放”的过程。它也不是为了说服别人（不论是争辩，还是诉诸感情），改变自己的主张，而且是谦卑地邀请他人分享自己所熟悉的实践经验或专业领域，期待着他人的理解。注意，这仅仅是一种尝试、一种期待，甚至是一种冒险。在学术问题的研讨中，研究者常常只顾想方设法地求证，证明自己的主张，津津乐道于自己的建构的“微世界”，难以获得与他人的沟通。
谦卑的“外推”更进一步的目的是要透过别人的观点与世界来帮助我们更清楚地认识自己的无知、盲点以及对社会与混沌世界的责任。“一个解释系统不能解释自己”，“一种说明性原则对其自身是盲目的”。[14] 任何一个概念系统或经验领域必然包含着一些只能在系统或经验之外才能给予回答的问题。严格意义上讲，对话式研讨，很难直接导致真理的发现，而更多地促成对话双方视界的敞亮，对那些不言而喻的预设、前提的澄清、质疑与批判，进而导致已有研究过程与结论的突破（当然不是无原则的放弃），新的研究视角、空间的拓展。恰如苏格拉底自比那样：自己并不生育，而只是“助产婆”（按希腊的习俗，只有不生育的妇女才能作助产婆）。这种自觉反思使对话式研讨常常不像“独白”轻松、自我陶醉，因此它需要转换视角，追问原先不太追问的东西，使原以为简单的东西变得复杂起来，原先“熟知”的东西变得有些陌生。但这却意味着获得新生、到达新境界的开始！
对话时有发生，并非所有对话都是研究性的；研究方式多种多样，并非所有的研究都是对话性的。对教育活动意义的解读、方式的探究既有必要也有可能变成开放性的对话，变成研究者与研究对象以及不同研究者之间的不断叩问与应答的双向理解及自我理解的过程。
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