成人高等教育评估实践与反思，本文主要内容关键词为：高等教育论文,成人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，我国成人高等教育正处在一个重要的历史转型时期，这种转型给成人高等教育带来了新的发展机遇，也带来了巨大的挑战。如何构建转型时期成人高等教育体系，保障并不断提高成人高等教育质量成为人们普遍关注的问题。开展科学的成人高等教育评估有利于加强成人高等教育管理，有利于推动成人高等教育改革与创新，有利于使成人高等教育更好地为建设学习型社会和构建终身教育体系服务。因此，回顾我国成人高等教育评估历程，总结经验、反思不足，促其改进和完善，具有重要的现实意义。
一、我国成人高等教育评估实践
1.成人高等教育评估的发展现状
作为高等教育质量保障的有效机制，教育评估工作在成人高等教育质量保障中同样具有重要的作用。目前，我国已经进行了大量的成人高等教育评估尝试，既有全国性成人高等教育评估，也有地方性成人高等教育评估和成人高等教育专项评估。
(1)全国性成人高等教育评估。20世纪90年代以来，国家相继颁布了成人高等教育专项评估法规，从制度上保障了成人高等教育评估的实施。
1990年起，我国开展了对普通高等学校举办成人教育的治理整顿工作，“乱办学、乱收费、乱发文凭”现象得到了控制，办学投入有所增加，管理逐步走向规范化。[1]
1992年起，为了进一步巩固治理整顿的成果，酝酿进行一次全国性函授教育的检查评估。1993年3月2日国家教委印发《函授教学过程实施要点(试行)》的通知，1993年7月16日国家教委印发《普通高等学校函授教育辅导站暂行规程》的通知。[2]
1993年12月30日，国家教委制定《关于各类成人高等学校评估工作的意见》，对成人高等教育评估的目的、程序和方法做出了原则性的规定。按照《意见》的精神，1994年10月17日，国家教委正式颁发施行《普通高等学校函授教育评估基本内容和准则》、《普通高等学校夜大学教育评估基本内容和准则》、《普通高等学校函授教育评估指标体系(试行)》与《普通高等学校夜大学教育评估指标体系(试行)》，确立了夜大学与函授教育的系列评估指标。该指标体系成为我国全面开展成人高等教育评估的指导性依据。[3]
1995年6月14日，国家教委发出《关于做好普通高等学校函授、夜大学教育评估工作的通知》，对函授、夜大学评估工作进行了部署。8月29至31日，在北京召开全国普通高校函授、夜大学教育评估工作会议，会议确定了评估计划。这次评估工作历时2年，于1997年5月底结束。[4]经专家评估组评选，到1997年11月，从全国2000余所举办函授、夜大学教育的普通高校、独立设置的成人高校中，共评选出100所学校(其中普通高校49所，独立设置的成人高校51所)，被授予“全国成人高等教育评估优秀学校”称号。[5]
(2)地方性成人高等教育评估。全国性成人高等教育质量评估于1997年结束后，成人高等教育评估主要以地方性评估和专项评估为主。由于篇幅所限，本文选取一些有代表性的省(市)评估情况简介如下。
广东省从2004年3月开始，分层次对全省31所本科院校、143个外省高校在广东设立的函授站及数十所独立设置的成人院校的办学水平进行了评估。[6]
黑龙江省于2004年3月15日至6月22日对普通高校在全省17个市、县建立的120个函授站逐一进行了评估，评估结论优秀的函授站15个，合格的56个，限期整改的18个，停办撤销的31个。该省还从2005年开始组成成人高校人才培养工作水平评估专家组，对16所分布在全省的独立设置的成人高校的人才培养工作进行了实地考察评估。[7]
山西省从2006年10月至2007年5月对全省236个函授教育辅导站进行了全面评估、考察。此前，高校在对所属函授站自评过程中撤销了51个函授站。评估结果为：合格函授站151个，占总数的64.0％；限期整改的函授站12个，占总数的5.1％；不合格函授站73个，占总数的30.9％。[8]
辽宁省成人高等教育评估分两步进行，从2006年12月开始对试点学校进行了试评，从2007年5月开始陆续对省内各类成人高校进行评估，到2008年12月结束。[9]
综上，地方性成人高等教育评估主要对在地方举办的函授辅导站及独立设置的成人高校进行评估，扩大了地方管理权限，充分调动了地方高校的积极性。经过评估，促进了地方成人高等教育改革和质量的提高。
(3)成人高等教育专项性评估。全国性和地方性成人高等教育评估主要是针对成人高等教育的综合评估。成人高等教育评估的一个发展新趋势是由综合性评估转向专项性评估，如“特色专业评估”、“精品课程建设项目评估”等。例如：
北京市教委于1997年上半年对北京市独立设置成人高校进行特色专业评估，将教育评估引入到教学领域，对学校专业建设进行评估，这在成人高校评估中尚属首次。此次专业评估的首要目的是促进学校专业建设，树立、扶植一批具有鲜明成人高等教育特色的专业，同时向社会推出一批特色专业。此次专业评估共有25所独立设置的成人高校(其中部委属7所)62个专业申请参加。经过初审，有19所高校(其中部委属5所)30个专业参加了专家复评。28个专业经专家评议，报经北京地区成人高等学校专业评估领导小组批准后被确定为特色专业。该市教委对此次评估出来的特色专业还推出了一些奖励、扶植政策，以支持成人高等学校积极开发、建设各自的特色专业，办出特色和水平。[10]
2.成人高等教育评估的类型
从办学机构的角度，可将成人高等教育评估分为三种不同的类型：(1)独立设置的成人高校办学水平评估；(2)普通高校成人高等教育办学水平评估；(3)普通高校函授教育辅导站评估。普通高校函授教育辅导站也属于普通高校成人高等教育的一部分，但因“函授教育辅导站在管理体制上接受双重领导，即在行政上接受设站单位领导，业务上接受主办学校领导。函授站的管理工作则以联合办学单位或业务主管部门派专、兼职人员管理，在办学效益上是双方受益的办学方式”。[11]在对普通高校函授教育辅导站进行评估时既要评估设站单位又要评估主办学校。因此，把普通高校函授教育辅导站评估从普通高校成人高等教育办学水平评估中分离出来，单独列为一种评估类型。在评估过程中，宜根据成人高等教育评估三种不同类型，分别设计三种不同的评估指标体系，且这三种不同类型评估指标体系在指标项目、评估权重、评估标准等方面都应有所不同。
依据成人高等教育不同的教学形式，成人高等教育评估又可分为：(1)普通高等学校函授教育评估；(2)普通高等学校夜大学教育评估。
二、成人高等教育评估指标体系分析
1.指标体系的项目比较分析
以1994年国家教委制定的全国性的《普通高等学校函授/夜大学教育指标体系(试行)》和2004年广东省制定具有地方代表性的《独立设置成人高校/高校函授教育辅导站/普通高校成人高等教育办学水平评估指标体系及评估标准》为例，综合地将成人高等教育评估的指标体系(简称“成人高教”)与本科《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》评估体系(简称“本科”)进行比较。试对七个重要指标作以下比较：
(1)办学指导思想。共同点：“本科”与“成人高教”均强调学校应根据社会需求和自身的条件找准自己的位置，明确一定时期学校的目标定位、类型定位、层次定位与服务面向等方面的定位。
区别：“本科”并未提及领导重视问题，这也许是领导本已十分重视的缘故。而“成人高教”强调学校投入，注重领导重视程度，强调要把成人高等教育的任务、规模、机构、编制、经费、专业设置、师资队伍建设和办学条件等纳入学校的总体规划，并有实施措施。这蕴含着现实中成人高等教育有被边缘化的倾向。“本科”强调学科性，强调学科定位，专业总体布局要与重点学科相匹配，教育思想要有时代特征，质量意识强，办学思路有特色；[12]而“成人高教”则强调与社会需求对口的专业应用性，强调专业设置要符合学校优势和社会需要，适宜成人高教教学。
(2)师资队伍建设。共同点：均强调师资队伍结构合理，发展趋势好。
区别：“本科”强调教师的学历、学位、职称、学科等结构及学科带头人(正副教授为本科学生上课)、学术梯队等，强调教学科研型教师培养。而“成人高教”强调的是“双师型”教师培养，强调专业课教师中“双师型”教师的比率。“本科”强调学科梯队，“成人高教”强调有一支与办学规模相适应的稳定的专兼职教师队伍，专任教师占专兼职教师的比率；强调主办高校派遣教师所辅导课程门数占总课程门数的比率，且基本涵盖专业主干课程。
(3)教学条件。二者都包含教室、实验室、图书馆、运动场所等指标。但“成人高教”考虑到了它的应用性特点，因此对实践性教学基地建设提出了高于“本科”的要求。
(4)教学建设与改革。“本科”提出3个二级指标，强调专业(主要是新办专业)的课程与实践教学，而“成人高教”则强调专业适应社会需求、教学内容反映社会和生产的实际需要，教学方法体现成人特点，利用现代教育技术教学方式进行教学辅导，注重开发远程教育网络课程、专业软件等。
(5)教学管理。“本科”与“成人高教”均强调管理队伍与质量控制。但“本科”强调的是教学管理进程与教学研究成果，而“成人高教”强调的是教学过程管理。“成人高教”实行教考分离，评分标准严格合理，应用计算机教学管理系统。“成人高教”建立适合成人学生特点的教学管理模式和管理方法更加有利于提高学习效果。
(6)教学效果。“本科”教学方案中将基本理论、基本技能、毕业论文与设计、思想道德培养与体育分列考核，“成人高教”强调实践能力的提高，教学计划和培养方案要求能培养出应用型、实用型、技能型和创新型人才，学生的毕业设计(论文)能结合社会或生产实际；“成人高教”强调社会信誉、社会评价系统，有“新生平均报到率”要求，以及通过参加成人高等教育学习，学生毕业后是否能为单位创造更多的价值是用人单位所关注的问题。
(7)特色项目。“本科”与“成人高教”表述几乎一致，而“成人高教”更强调适切市场需求的特色项目。
2.现行评估指标体系存在的不足
(1)主要指标不够突出，导向性不强。由于成人高教学生与社会、企业联系紧密，在函授、夜大学教育评估指标体系中，社会评估占有重要的位置，成人高等教育质量评估体系更应该重视该指标的权重。国家教委制定的“3.4.社会、用人单位对学生的评价”这一评估指标，只占“3.教育质量”(有4个二级指标)300分中的60分，说明评定中主要指标分值偏低，难以起到导向作用。可以通过增加其指标权重的办法，强化这一指标的导向作用。
(2)无法定量指标较多，可测性较差。评估指标体系中无法定量的指标较多。例如：“1.1.1办学指导思想端正”(国家教委)，怎么衡量？如果说不够重视或不够端正的话，学校都不会认可，这是关系到贯彻党的教育方针、培养人的大问题，从根上的一票否决。[13]“1.2教育管理服务机构、队伍”(国家教委)，对管理人员与学生人数的比例，在合格标准中设定定量标准。一级指标虽然设了“四、特色项目”(广东省)，但无具体的指标内涵和评分标准，可测性较差，难以施测。
(3)指标设置多有重复，操作性缺乏。对“7、政治工作管理”(广东省)，指标所强调的“(1)思想政治教育；(2)教风、学风、考风；(3)学生学习态度”固然重要，但对利用业余时间学习、授课学时只有普高同层次专业的1/2-1/3的成人高教学生来说，开展思想政治教育工作只能见缝插针，寓于日常的教学及管理中。实际上在同属一级指标“教育管理”的“6、规章制度”、“9、学生管理”中，这方面的内容已渗透并可以检测到，因此，属重复设置的指标要求。一级指标“二、教育管理”(广东省)中的“10、师资管理”与一级指标“一、办学条件”(广东省)中的“4、师资力量”，评估标准的部分要求有重复，侧重点不够明晰、突出，应精简“师资管理”指标并将这部分内容纳入“8、教学管理”中，从而使检测的项目更加集中、合理。[14]
(4)指标体系理想化，可行性不够。在一级指标“一、办学条件”(广东省)中，对“4、师资力量”的优良标准、合格标准均提到专业课教师中“双师型”教师所占的比率，分别为30％以上、20％以上，这个指标太理想化，在现实中，由学校组织评审的职称每人一般只有一种，另一种职称只能在社会上获得。对于工程专业和技能性较强的专业，第二个职称容易在社会上获得，其他专业则难，指标的实施可行性不够。在一级指标“二、教育管理”(广东省)中，对“8、教学管理”，合格标准要求“(5)实行教考职责分离，评分标准严格合理”，目前普高也很难全部实行教考职责分离。应先对全校性公共课“实行教考职责分离”，要求全部课程都做到是不现实的。在一级指标“三、教育质量”(广东省)所设的4个二级指标中，对计算机统考一次通过率的合格标准要求过高，对三方面“反映”的有效问卷回收的份数未能根据学校办学规模的大小作相应规定，有失客观、公平。[15]
(5)方案设计滞后，时代性不强。2007年颁布的《教育部进一步加强对部属高等学校成人高等教育和继续教育的管理》提出，成人高等教育和继续教育主要面向在职人员开展业余形式的高中后和大学后学历教育和非学历教育培训，大力开展党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才的继续教育；逐步将函授教育过渡到现代远程教育。党的十七大报告提出，要“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”，为我国成人高等教育今后的发展指明了方向，概括起来说就是“一个体系，两个转型”，即构建终身教育体系，推进函授教育向现代远程教育、学历教育向非学历教育过渡。[16]对照已有的成人高等教育评估体系，目前还没有专门针对成人高等教育中非学历教育培训和现代远程教育的评估指标。因此，现有的成人高等教育评估方案设计明显滞后，时代性不强。
三、成人高等教育评估的改进和完善
我国成人高等教育评估无论在指标体系上还是在评估形式上，都还存在着一些不足。要切实提高评估的成效，推动成人高等教育的健康快速发展，就必须不断改进和完善现行的评估体系，建立健全科学的评估机制。
1.完善成人高教评估法规
从国外的经验来看，制定、完善相关的法规、制度是保证成人高等教育评估顺利开展的最有效手段。从我国成人高等教育评估的实际需要看，相关的法规建设显得十分滞后。虽然原国家教委在20世纪90年代初颁布了一系列关于成人高等教育的评估文件，同时开展了对成人高等教育的评估工作，但现有的评估法规无法指导当前转型时期成人高等教育的发展，无法做到“发挥非政府行业协会组织和社会中介机构的作用”，也无法形成规范的成人高等教育评估市场。因此，为了提高和保证成人高等教育评估的有效性和可行性，应根据我国成人高等教育评估的现实需要，同时借鉴国外教育评估立法的成功经验，建立和完善适合中国国情的成人高等教育评估法规，特别是要制订有关远程教育、非学历教育等方面的评估法规和文件。
2.改进成人高教评估指标体系
制订完善而科学的评价指标体系是成人高等教育评估能否成功的关键。与普通高等教育比较，成人高等教育有自身特殊的规律与个性化要求，因此，在评估工作中不能照搬普通高等教育的模式，应该根据自身的特点和规律，注意吸取普通高等教育评估中具有共性的成分，建立自己的评估方案和指标体系。成人高等教育评估指标体系建设要遵循导向性原则，重视具有引导作用的指标，通过增加指标权重或提高分值的办法来强化这些指标的地位；要遵循整体性原则，对各项相关指标进行必要的调整和筛选，避免相互重叠的指标，使其相对独立，自成系统；要遵循可测性原则，研究能够量化的指标。[17]在构建评估指标体系时还要特别注意“时代性原则、政策性原则和实践性原则”，因此产学合作状况、社会用人单位及受教育者的评价、成人高等教育对社区发展的贡献、软件课程开发、特色专业建设等内容，都是评价成人高等教育质量的重要指标。此外，针对不同类型的评估应设计相应的评估指标体系。
3.建立多元化的教育评估制度
社会对人才的多元化需求，促使成人高等教育在办学目标、层次和质量要求上进行不断的调整，以政府主导为特征的单一教育评估制度已不能适应成人高等教育评估的实际需要。因此，成人高等教育评估必须建立教育公共治理理念下的多元化教育评估制度，即包括“评估主体多元化、评估伙伴合作化、评估方法多样化”等在内的评估制度。对成人高等教育进行评估时，要吸收来自社会组织、市场、教师、学生等多方面力量参与，众多的评估主体组成一个关系网络，形成一种合作伙伴关系，以寻找积极的合作方式，规避“政府失灵”和“市场失灵”问题。建立中介评估机构，在高校自我评价的基础上，充分发挥成人高等教育协会、中国高教评估研究会等民间组织、学术团体的力量，广泛吸纳新闻媒介等社会多方机构，共同开展成人高等教育的社会评估活动。建立教育公共治理理念下的多主体的评估结构，采取政府与社会合作的评估模式将成为今后成人高等教育评估的发展方向。
4.建立健全学校内部评估机制
学校内部评估是由高校自行组织实施的针对自身内部各项工作而进行的评估，评估的核心是办学质量和效益，评估的目的是为决策者提供准确的信息和资料。要保证信息的有效性、准确性就要保证内部评估指标体系中评估内容的全面与准确。涵盖人才培养全过程的成人高等教育的内部评估应该侧重从以下两方面来组织进行：一是开展内部质量评估。高校成人高等教育职能部门制定相应的评价标准，对影响质量的关键环节进行评估。二是开展外部质量督导。可聘请富有经验的成人高等教育专家、教师和管理人员等组成质量督导小组，直接参与评估标准的制定与执行，从外部对高校成人高等教育的各个环节进行检查和监督，使成人高等教育办学者获得较为客观、公正的信息，为质量改进提供依据。要不断地激发学校内部评估的积极性，将评估的动力由外部赋予转变为学校自身发展的内在需要，即从“要我评估”变为“我要评估”。