学前资优幼儿的发掘与培育：障碍与资优融合学习模式，本文主要内容关键词为：学前论文,障碍论文,幼儿论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2003年8月，台湾师范大学开始实施第一个针对学前资优幼儿发展的充实方案。相较于身心障碍幼儿在早期介入、早期培育所受到的重视，台湾在开展资优教育30年后，终于能够针对资优幼儿的学习需求提供特殊教育服务。《学前资优幼儿多元智能与问题解决能力充实方案》为期3年，实施期程自2003年8月至2006年7月，这期间招收了3届学生，对象为4～6岁的幼儿。本方案实施有三个目的：一是结合多元智能发展与问题解决能力训练，提供幼儿发展优势才能的机会；二是藉助美国亚利桑那大学June Maker教授所发展的DISCOVER问题类型架构，设计不同类型的问题解决活动，培训幼儿解决各种不同类型问题的能力；三是融合障碍资优幼儿与正常资优幼儿一同上课，以提供障碍资优幼儿发展优势才能的机会，并让正常资优幼儿自小便能学习接纳、认识及欣赏障碍幼儿的优势才能；四是提供幼儿家长亲予课程，通过专题讲演、读书会、影片欣赏、经验交流，让家长了解正确的资优教育理念及教养方式，以增进亲子关系。 《学前资优幼儿多元智能与问题解决能力充实方案》之活动内容深受幼儿喜爱，方案实施后，幼儿在现实活动中表现出许多资优的特质，尤其是障碍资优幼儿的表现更为突出，她（他）们不只表现出优秀才能，也能较好地适应各项融合课程，可以看到这些幼儿在社会适应能力上的显著进步。通过和家长晤谈的方式追踪幼儿发现，进入小学后，这些障碍资优幼儿学习也表现出较好的适应性。 一、研究缘起 学前是个体认知与社会情意发展的关键期，学前教育的质量对儿童身心的发展影响极大，早期介入或早期培育更是特殊教育的重要课题之一。然而，环顾有关学前教育机构或学校单位在开展特殊儿童的早期教育工作时，不难发现资优幼儿的早期培育问题并未受到重视。目前台湾各县市对于资优幼儿仅提供幼儿“提早入学”的服务与机会是不足的，因为提早入学不等同于资优教育，它仅提供提早入学的管道，入学后学生并未接受资优教育的服务，加以通过鉴定的幼儿人数极少，因此，多数资优幼儿在学前教育机构中未能得到合适的教材及教育。笔者在特教咨询专线中，常接到家长反映幼儿在幼儿园觉得课程无聊、无趣、不喜欢上学，因此为学前资优幼儿创设一个充实与快乐的学习园地，是研究者所关怀与期望的。 （一）学前资优幼儿的特质与学习需求 范成芳归纳4～5岁资优幼儿的身心发展，指出其在认知及情意上具有下列特质。 语言能力优异：词汇丰富，语句长且复杂；他们可以解释10个以上的简单词汇，并且能够应教师要求，将2～3个语词连成一句完整、通顺而有意义的句子。 阅读能力优异：在5岁以前即会自行阅读，不需要经由成人刻意的教导；阅读范围广泛，尤其喜欢阅读适合国小学生甚至成人阅读的书籍。 数学能力优异：数字概念发展到百位、千位甚至到万位，并且会做5个一数、10个一数的活动；运算能力优异，会做二位数的加减运算，极端早熟的资优幼儿甚至会做乘除运算。 时间概念优异：会看时钟，并且能够以几点几分来报读时刻；会看日（月）历，并且能够以几月、几日、星期几来报读日期。 记忆力强：就记忆广度而言，平均可以正确回忆5～6个项目以上的数字或语词；善于运用复诵、画图等策略辅助记忆；对于看（听）过故事、事件的回忆程度较同龄幼儿复杂。 注意力持久：对于自己感兴趣的事物专注时间持久，可长达1个小时以上，而且不喜欢被人干扰。 社会情绪发展：4～5岁资优幼儿的敏感性强，能够敏锐觉察他人的感受、需求和期望，并且具体作出回应（主动安慰或帮助他人）；自我觉察能力强，能够发现自己的优缺点。在游戏选择方面，他们较喜欢规则复杂且具竞争性的游戏。 道德发展：资优幼儿具有强烈的正义感，对不公平的人、事非常敏感。此外，其道德发展层次高于同龄幼儿，相当于皮亚杰的道德自律期。换言之，资优幼儿对于行为对错的判断，除了看行为的后果外，也会考虑当事人的动机。 由上述特质，可以发现资优幼儿在某一个或多个领域的发展早熟，较一般同龄幼儿超前两个年龄或年级水平[1]。因此，他们在幼儿园中，若教师未能鉴别及了解其特质，或未能配合幼童的认知及情意发展提供适当的教材教法，幼儿在学习的需求上是无法获得满足的。 （二）障碍资优幼儿的鉴定问题 在障碍资优幼儿部分，具有障碍特质的幼儿可能因受限于讯息接收、表达困难或行动上的障碍而无法顺利地学习或发挥应有的潜能；其中兼具资优特质的幼儿，亦可能因为认知发展的不均衡、社会技能的不足，常经历挫折、失败的经验[2][3]。 除了学习的发展受限外，障碍资优幼儿的鉴定较一般资优幼儿更困难，因此也不容易被发掘与培育，其原因主要有以下几点：评量工具受限，大部分评量工具是为正常儿童设计的，因此适用于障碍儿童的工具及常模欠缺；幼儿能力发展的不均衡，造成儿童内在认知及情感的冲突，常导致自我概念低落、降低成就表现[4]；多数父母及特殊教育人员将焦点置于儿童的障碍面，期望针对他们的困难提供早期干预，因之往往忽视了障碍幼儿资优潜能的发掘与培育[5]。 《学前资优幼儿多元智能与问题解决能力充实方案》为创建适合学前幼儿的融合资优教育园地提供了参考，让障碍资优幼儿有机会与资优幼儿融合与互动学习，以充分发展其优势潜能及信心。本研究所发展的鉴定模式、课程教材及评量方式期望能推广到各幼儿园，以利一般学前教育能够及早提供幼儿发展优势能力的机会。 （三）学前资优教育未受重视及其存在的问题 资优幼儿的特殊教育需求受到忽视有几个原因：资优幼儿的行为特质在小学二三年级后较趋稳定，而可用的标准化鉴定工具在小学也较多，因此学校多从小学二三年级后才开始鉴定资优学生及提供资优教育机会；资优幼儿的家长通常在孩子进入小学中高年级后才警觉到孩子的特殊需要及有接受资优教育的必要性；多数从事资优教育及师资培训工作的学者及研究人员本身并非幼儿教育专家，而幼儿教育工作者中也少有资优教育的专业人员，因此资优幼儿教育成为资优教育中的“漏网之鱼”，大多数国家的资优教育从小学开始做起；多数义务教育从小学开始，学前教育是自费的，因此许多政府单位会忽视学前资优教育的措施[5][6]。除了上述原因之外，许多教师及家长认为幼儿接受资优教育是拔苗助长，会让幼儿失去快乐的童年，因此不赞成学前资优教育。殊不知幼儿在日常生活中缺乏新鲜、有趣的学习机会，才真正找不到快乐的泉源。 学前教育缺乏资优教育的服务，对于资优幼儿潜能发展的不良影响主要体现在以下方面。 1.幼儿园教师缺乏资优教育的专业素养，欠缺对于资优特质的了解 资优幼儿精力旺盛、想象力丰富，也特别好奇、好胜、不服输，或有情绪过度激动的特质，教师及家长若不了解资优特质，可能将上述特质误解为“问题行为”，视之为“不专心”“过动”“调皮捣蛋”“不守秩序”，再加上资优幼儿在学习或人际交往的过程中，情绪敏感或反应剧烈的激动特质可能导致教师的误解，而以负面的方式回应，直接影响资优幼儿自我概念的发展。 2.差异感让资优幼儿觉得与众不同，产生罪恶感或自我怀疑 由于思考早熟及超前，大部分资优幼儿很早就有与众不同的知觉。有时资优幼儿会因害怕人际孤离而产生严重的焦虑感或罪恶感。此种自我怀疑，可能影响幼儿自我认同及潜能的发展[7]。资优幼儿因为心理的发展特质很早可见，家人、成人、甚或陌生人都会注意、评论。老师的评论大多是有关父母而非儿童。此种觉察自己被异样看待的感觉，常让资优幼儿觉得矛盾。差异感造成资优幼儿在教室、在社会期望、同侪文化下有强烈的孤立感。 3.课程缺乏挑战性，影响学习动机，降低学习成效 由于幼儿园未提供适合的教材教法，资优幼儿常觉得课程无趣、无味，若为顺应正常环境的要求，幼儿需在无聊的课程中呆坐，造成持续的智能及情绪受挫，或是自己做白日梦、神游四海。反之，若资优幼儿精力旺盛、调皮捣蛋，常被误以为有注意力缺陷或多动的问题。这些都影响幼儿潜能的发展，甚至于养成不良的学习态度，也造成负向的师生互动关系。一般言之，教师在教学中不会为了特别聪明的儿童给予个别化的教学，因为“特殊待遇是特权，大家都应该公平一致！”如此，学校教师好像园丁一样希望把花草剪得整齐、美观，不希望突兀特立的花草存在。 4.障碍资优幼儿优势能力易受忽视 已往的文献指出，资优幼儿较难鉴定，兼具障碍特质的资优幼儿更难鉴定，因为多数父母及特殊教育人员会将焦点置于儿童的障碍面，期望针对他们的困难提供早期疗育，因之往往忽视了障碍儿童资优潜能的发掘与培育[5]。因此，身心障碍资优幼儿的潜能开发值得特殊教育人员重视。如果兼具障碍与资优特质的幼儿，其优势能力或资优面能够尽早得以发展，其潜能开发空间将比忙着进行弱势面的补救或治疗工作大。 （四）学前资优幼儿的鉴定 适用于资优幼儿鉴定的评量方式包括智力测验、家长观察、教师观察推荐、档案评量等客观性评量和主观性评量。 1.智力测验 智力测验依其施测的方式，可区分为团体智力测验和个别智力测验两种。团体智力测验在实施上相当经济且方便，但在使用上仍有其局限。这主要是因为幼儿无法在团体情境中维持充分的注意力、顺从并且持之以恒，所以团体智力测验并不适用于幼儿；此外，团体智力测验所产生智商分数多半低于个别智力测验，容易低估许多聪明幼儿的能力。相较之下，个别智力测验则比团体智力测验更能正确鉴别出资优幼儿。[8][9] 2.家长观察 家长是学前阶段幼儿最主要的照顾者，对幼儿在日常生活中所展现的特殊禀赋往往是最先觉察者。透过结构式的量表、问卷或者开放式的晤谈，家长可以提供幼儿的发展性资料和在其他结构性环境中所不易观察到的行为反应，如幼儿何时开口讲话、何时开始自己阅读、有什么特别的兴趣爱好、最近在阅读什么书籍或者最喜欢什么书籍、有哪些特殊才能、独处时喜欢从事什么活动、与他人之间的互动关系怎样、有什么特别的问题与需求等[10][11]。因此，美国许多学前资优教育计划中，均将家长的观察评量列入第一步筛选的过程。 研究显示，当家长对于幼儿发展常态有正确期待时，家长能够有效观察。例如，雅各布发现，在幼儿园阶段，家长能够鉴别出61%的资优幼儿[12]。但是，亦有研究发现有些家长，如少数受过良好教育且对子女抱持较严格标准者，可能会将资优行为视为常态，因而低估了孩子的潜能[13]。 3.教师观察推荐 研究还显示，相较于家长，教师无法有效地、鉴定出资优幼儿[12]。教师之所以无法有效辨识资优幼儿，主要有三个原因：教师缺乏资优教育训练，不熟悉幼儿的资优特质；教师一般喜欢听话的学生，容易忽视资优幼儿；少数幼儿由于未能获得适度刺激的学习环境，故而其资优潜能未能充分展现出来。 有鉴于此，要增进教师推荐资优幼儿的有效性应做到：提供教师资优幼儿鉴定相关的研习训练，如向教师说明资优幼儿鉴定过程之目的及资优的外显定义；提供教师适当的观察工具，如编制良好的标准化量表；教师在进行观察鉴定之前，先提供幼儿具有挑战性的课程，以诱发幼儿的高层思考能力、问题解决能力等资优特质，并且鼓励幼儿充分展现自己的才能。 4.档案评量 档案评量是指针对幼儿长期系统搜集所汇整而成的学习档案进行评量。档案评量所搜集的内容资料丰富，涵盖领域相当广泛，其中也包含许多复杂、具有深度的作品，让幼儿能够充分展现其思考能力、问题解决能力与创造能力；通过档案评量，教师不仅能够提高其对特殊族群资优特质的觉察能力，并且能够从中发掘幼儿的多元才能。因此，档案评量特别适用于少数族群、处境不利、残障资优或多元才能鉴定。 为了发挥档案评量在资优幼儿鉴定上的功用，其内容除了应该包含幼儿平日的作业表现和自发性作品之外，还必须增加“计划性经验”（planned experiences）。所谓计划性经验是指教师特别设计的开放性高层思考活动，其目的在于诱发幼儿展现其资优特质，以作为资优幼儿鉴定、诊断之用13]。一般而言，教师需要设计3～6个计划性经验（活动），每周（或者每两周）进行1个活动。教师在设计计划性经验时，每个活动应该合并观察许多资优特质，目的在于提供多元的机会诱发幼儿资优行为之出现；此外，在执行时，教师应该让每位幼儿均有机会口头说明、解释自己的作品，以免低估了幼儿的想法[14]。 （五）障碍资优幼儿的鉴定 障碍资优幼儿可分为官能性与非官能性两类。前者包括沟通能力及行动能力的障碍，视障、听障、语障、肢障、多障及病弱幼儿属之，此类官能性资优幼儿，可能受限于讯息接收、表达困难或行动上的障碍而无法顺利地学习或发挥应有的潜能；后者包括认知能力、情绪能力及社会能力的困难，学障、情障、自闭症幼儿属之，此类障碍资优幼儿，可能因为认知发展的不均衡、社会技能的不足，常经历挫折、失败的经验[2][3]。 基于上述因素，运用一般资优评量工具与鉴定标准来鉴定障碍资优幼儿并不公平。因此，在障碍资优幼儿的鉴定上，应调整标准化的鉴定方式，不固执于一般资优的鉴定标准，多运用家长及教师的观察推荐以及运用档案评量的方式发掘儿童才能优秀的领域。 （六）多元智能的教学与评量 加德纳所倡导的多元智能教与学，其重点并不在智能有七种、八种或九种，而在于他指出了运用多元求知及评量的方式以提高学习动机及学习效能的重要性。拉齐尔阐释了多元智能的精神，指出多元智能有三环教学目标：认识多元智能；运用多元智能教学；教导学生运用多元智能方式学习。[15] 在认识多元智能方面，教学者必须了解智能的发展阶段，并且结合文化背景，掌握一般知识、实际的教学方法以及增进智能的技巧。教学活动是帮助学生了解其自身的多种智能：如何接触它们、如何加强它们、如何使用它们去学习以及如何运用它们去解决日常生活的问题。在运用多元智能教学方面，通过不同智能来获得知识，可以运用不同的智能来学习不同领域的知识。例如，运用身体运动来学习生字，以音乐来教导数学概念等。在运用多元智能学习方面，课程设计旨在教导学生了解自己的多元才能——由评量多元智能到增强多元智能以及在实际生活中运用多元智能。教师可运用智能本身做为教学主题，如以语言、数学、音乐、美术、动作甚至人际技巧学习的方式作为多元智能学习的内容，以增进学生运用多种方式学习的能力，并提高学习的效果。 （七）结合多元智能教学与问题解决能力训练的方案——DISCOVER 除了上述多元智能教与学的方式有助于学习者优势智能的发展及学习效果的提高外，DISCOVER课程模式主要是结合多元智能教学及问题解决能力训练的教学，用以扩展幼儿能力。DISCOVER课程模式具有下列特征：第一，从经验以及先备知识主动建构新的知识，从过去成败的事件中学习教训以利增进未来的成功；第二，要求高层思考以及问题解决的能力；第三，整合数个已知的技巧来学习新的问题解决方式；第四，深入探索几个主题而非好奇式的捕捉浮光略影；第五，让学生成为主动的建构者而非被动地接收知识；第六，从导引学生学习历程中调整传统上仅单向传道的教师角色。 问题解决是DISCOVER课程模式的主要成分，也是评量和课程设计的基础。DISCOVER课程问题分类的依据如下。一是问题结构（Problem Structure）。问题的形式和呈现是有效学习的关键。Type Ⅰ是高度结构且封闭的问题，TypeⅤ是完全开放且复杂的问题，依此标准，DISCOVER将各种问题分成依序渐进的五种类型。二是解决问题的方法（Problem Method），亦即根据问题结构寻找解决的方法。要解决TypeⅠ的问题只有一种途径，但Type Ⅴ问题却有多种解决途径，学生必须思考哪一种途径是又快、又好、又适当的。这将有助于发展学生的批判思考技巧。三是问题的解法（Problem Solution）。Type Ⅰ只有一个标准答案，Type Ⅴ却有多个答案，甚至没有答案，通常要在非常主观的情形下，Type Ⅴ才有对的答案。 以下是该模式的问题类型举例。 Type Ⅰ：问题是简单、封闭的，提问者和解决者都知道问题和途径，但最后答案要解决者找出，如“3+4=？”问题清楚，是一加法运算，答案只有一个。 Type Ⅱ：问题是简单、封闭的，提问者知道问题、途径和解决方法，但解决者只知道问题。例如，“饼干罐里有10片饼干，你吃了两片，罐里还有几片饼干？”问题清楚，解决者需要知道这是减法，最后的答案也只有一个。 TypeⅢ：问题是已知的，但更为开放、复杂，可能有多种正确途径和解决方法，提问者知道途径和方法，但解决者需自行探索。例如，“用3、5、2三个数字写出正确的运算等式，写得越多越好”。 TypeⅣ：问题已知，可是提问者和解决者都不知道解决途径和方法。例如，“你要到溪流的另一头，你认为最好的方法是哪一种？”这类型问题有一个清楚的目标，但未必有一个正确的答案，解决者需要搜集大量讯息，并分析可能的途径和方法。 Type Ⅴ：对提问者和解决者而言，问题、解决途径和方法都未被清楚定义，而且问题是开放、复杂的。例如，“人类面临最严重的问题是什么？该怎么应对？”先有特定的问题，才能评估途径和方法的可行性，回答过程中容许开放地解释，最后的结果也因提问者、解决者的观点、先见、分析、目的而有不同的答案。 二、《学前资优幼儿多元智能与问题解决能力充实方案》简介 《学前资优幼儿多元智能与问题解决能力充实方案》预期达成下列目标：建立学前资优/障碍资优幼儿的鉴定模式；运用多元智能的评量方式，分析学前资优/障碍资优幼儿的智能组型；运用多元智能的理论及课程，扩展幼儿的优势智能，并运用优势智能辅助弱势领域的学习；设计不同类型的问题解决活动，提高幼儿创造与问题解决的能力；提供亲子教育讲座与咨询服务，以增进亲子素养；将课程推广运用于学前教育机构。 本方案上课时间采用星期六，上课时间自上午9时至12时，下午1时30分至4时30分，共安排6节课程。早上为两节团体《DISCOVER探索课程》，一节《团体活动》；下午为两节分组《专长发展》课程，一节《自我选择》。每节课40分钟。其中，DISCOVER课程是结合多元智能及问题解决能力之课程，属于团体课程，由师资群设计；团体活动提供幼儿团体互动及游戏的机会；多元智能专长发展课程分为数学、自然、语文、视觉艺术、音乐、身体动觉六种专长课程，属于分组课程，课程由任课教师自编；自我选择时间，幼儿自我选择到各多元智能主题区学习。 （一）鉴定程序及标准 本方案鉴定方式基于多元评量的理念，在评量方式上，兼采客观性及主观性的评量，评量工具包括特质检核表、家长晤谈、智力评量、角落观察、多元智能观察活动及档案评量。由于本方案以发掘与培育在多元智能各领域表现优秀的幼儿为目的，故在鉴定过程中，并不以智能的表现为鉴定的主要依据。此外，基于障碍资优幼儿的鉴定应调整标准化的鉴定方式，不固执于一般资优的鉴定标准，本方案亦运用观察推荐及档案评量的方式发掘才能优秀的幼儿。 初选标准。本方案初选过程中，符合下列三种条件任一的幼儿得以进入复选：在非语文推理能力智商及韦氏幼儿量表之作业智商、语文智商、全量表智商四种分数中，任一分数达到全国常模平均数以上一点五个标准差；智商未达标准，但作品及档案资料显示具有特殊的智能表现；晤谈人员及观察人员经由晤谈或观察讯息所推荐之幼儿。 复选标准。在复选过程中，幼儿在六项被观察的领域中，任一领域被推荐为前四分之一者得以通过鉴定。 调整评量方式。鉴定过程中，本方案依障碍幼儿的需求，弹性选择、组合，或调整施测方式，或转换材料以适用于感官障碍幼儿。 团测方式的调整。团测采取托尼图形推理测验。在施测方式上，正常幼儿采取小组施测方式，障碍幼儿则采取个测方式。另外，对于障碍儿要在材料及时间上调整。例如，有一位自闭症幼儿甚至需要将图形推理题目的答案，将图形接合部分一一剪开，运用实作拼图方式将答案拼出，才肯合作进行作答。对于全盲幼儿，则采图形贴线摸读或以点字版的图形认知测验替代之。 个测方式的调整。在施测过程中，由于障碍幼儿需要较多的诱导、口语说明、手势辅助以及反应时间，他们的施测大多需要加长时间。此外，本方案也需要依幼儿的障碍类型，省略或调整若干测验，而以障碍幼儿能够有最大表现的分量表评估其智能发展状况。通过家长晤谈或医院的评量资料，搜集完整的信息，同时也搜集能反映幼儿优势智能的资料，以充分评估障碍幼儿的潜能。以渐进的方式，让幼儿逐步融入学习，以能适应施测及观察课程的团体学习情境。 （二）鉴定结果报告 本方案在鉴定后将鉴定结果报告以晤谈方式向家长解说，以使家长了解幼儿之表现及智能组型。鉴定结果报告如表1、表2示例（见下页）。
