关于言语能力的实质与结构的探讨*，本文主要内容关键词为：实质论文,言语论文,能力论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
什么是言语能力？构成言语能力结构的基本要素有哪些？这是语文教学的理论基础，也是语文教学心理学研究的根本理论问题。对于言语能力的这些理论问题如果缺乏正确的认识，语文教学就会迷失方向，语文教学心理也会失去前进的目标。因此，欲提高语文教学的成效，首先必须明确言语能力的实质及其结构要素。
一、有关言语能力及其形成发展的典型观点
在心理科学的发展史上，有关言语能力的实质及其形成发展途径的探讨由来已久，并提出了种种见解，但至今尚未得到统一的认识。如果撇开各种具体提法，就其根本观点而言，大致有经验论、先验论和构建论三种。
（一）言语能力的经验论
言语能力的经验论秉承洛克（Locke）的“白板说”传统， 以现代行为主义心理学为其理论基础，认为言语能力是个体在学习过程中所获得的言语经验，是通过条件作用而形成发展的。因此，经验论也可称为“外烁论”。
最早明确提出言语能力经验论的是阿尔波特（All port）。 他认为，儿童学习言语就是对成人言语进行临摹，儿童的言语只是成人言语的简单翻版，因此模仿在言语学习中具有举足轻重的作用，是达到成熟言语行为的一条捷径。莫勒尔（Mower）曾重申并发展了这一观点， 他认为儿童对成人言语的模仿是言语强化的一种结果，因为言语总是与食物、抚爱、微笑、表扬等快感相联系，从而通过泛化作用和选择性条件作用，言语能力不断得到发展。后来一些研究者发展了模仿的概念，认为儿童学习言语并非是对成人言语的机械模仿而是一种选择性模仿，儿童能够把范句的句法结构应用到新的情境以表达新的内容，或把模仿到的结构重新组合以产生新的结构（Whitehurst ＆ Vasta）。 有的行为主义者甚至设想，模仿过程本身也可成为强化即所谓“自我强化”，从而导致儿童的进一步模仿（Bandura，1989）。这样，通过模仿， 儿童能够迅速地学会复杂的言语能力，从而形成和发展其言语能力。
言语能力经验论的集大成者是著名的行为主义者斯金纳（Skinner，1965）。他认为“言语即行为”，人类的言语能力与其他行为没有本质的不同，言语的形成发展并不需要特别的机制，它只是更广泛的学习系统中的一部分。言语行为是通过强化、塑造而形成的对外界刺激的习惯化反应体系，这种习惯的形成在很大程度上取决于后天的训练而不是成熟。例如，他研究发现，成人在与儿童进行言语交际时，如果对某些语言结构（如被动句）给予言语强化（如说“不错”），这些结构在儿童言语中的出现频率就升高，而不予强化则出现频率下降。这样，斯金纳进而认为，儿童最终按形式化的语言学规则讲话，并不意味着儿童具有从言语环境中抽取出重要的语言特征的创造力和具有语言规则的知识。相反，这些语法性的框架是由偶然性条件直接塑造的，是通过不断强化而形成的形形色色的反应链，并且，随着强化实践的不断改变，言语习惯不断增强，言语行为的水平不断提高，言语能力也就不断地得以发展。
总之，言语能力的经验论认为言语能力是后天获得的言语经验，是依靠儿童对成人言语的反复模仿和成人对儿童言语的不断强化而实现的。
（二）言语能力的先验论
言语能力的先验论导源于柏拉图（Poato）的“理念回忆说”， 以乔姆斯基（Chomsky）的转移—生成语法学说和林奈伯格（Lenneberg）的自然成熟论为代表，认为言语能力是心灵固有的官能，是基于生物因素所决定的神经过程，每一个儿童都具有人类特有的“言语能力”。因此，先验论也可称为“内发论”。
乔姆斯基（1979，1986）认为，语言是人类特有的特殊认知能力，是一种有高度组织性的抽象规则系统，这种规则在某种程度上独立于语言运用（Languageperformance ），代表着个体的言语能力（Linguistic competence）。正是因为有了这种能力， 语言使用者才有了无限的“言语创造力”，才懂得“用有限的手段去达到无限的运用”，即能产生和理解母语中他没有听到过的语句（生成性）。因此，在乔姆斯基看来，儿童言语能力的获得在很大程度上就是推演或发现母语语言规则、掌握语言结构知识的过程，也就是由普遍语法向个别语法转化的过程，而这个过程是由儿童与生俱来的语言获得装置（LAD ）实现的。LAD中存储着一整套潜在的语言规则即普通语法， 在儿童接触到具体的母语材料时，LAD先提出一些初步的语法假设， 然后再将这些假设逐个和具体母语材料的结构进行匹配和比较，接受彼此符合的假设，修改不符合的假设或重新建立新的假设，最终建成一套母语特定的个别化语法体系（转换性）。这个过程是儿童自己完成的，并非周围使用语言的人所强加的。由于经由LAD， 儿童获得了一套支配言语能力的特定的规则系统，因而能产生和理解无限多的新句子，表现出很大的创造性。
林奈伯格（1967）也赞成言语能力的先天决定论，但他是以生物学和神经生理说为其理论基础的。他认为言语是人类大脑机能成熟的产物，当大脑机能的成熟达到一种言语准备状态时，只要受到适当的外在条件的激活，就能使潜在的语言机构状态转变为现实的语言结构，从而显露出言语能力。由于言语能力是大脑机能成熟的产物，言语能力的形成必然有个关键期；过了关键期的训练，是难以达到发展言语能力的目的的。因此，在言语能力的先验论者看来，“人类实际上不能教授语言，只能提供一些条件，在这些条件下，语言将以自己的方式在心中自发地发展”；“对个人来说，言语学习大体上是个再生的过程”，外界环境对言语发展的作用是促进先天言语系统的成熟，“把心中固有的东西引发出来”，而不能认为人类的言语能力是后天形成的（Chomsky， 1965）。
总之，言语能力的先验论认为言语能力是人类先天遗传的禀赋，它是在生理成熟的基础上，在外界刺激的激活下而形成发展起来的。
（三）言语能力的建构论
言语能力的建构论认为言语能力是先天和后天的“合金”，言语能力是儿童当前认知机能与当前言语或非言语环境相互作用的结果，是在已有言语经验的基础上对新的语言材料进行理解的过程。因此，建构论也可称为“相互作用论”。这种观点来源于皮亚杰（Piaget）的认知发展理论，并深受现代认知心理的影响，是现代心理学最为流行的观点。
皮亚杰认为，言语是人类特有的行为，儿童的言语能力起源于儿童的认知成熟，是儿童一般认知能力的一个方面，它既不是先天遗传的，也不是后天学习来的。在有关言语能力的发展问题上，皮亚杰承认遗传的基础作用，认为遗传的“先天动作图式”为认知的最初发展必需，但是他不承认有一个独立的先天言语能力。他认为，言语是认知的一部分，言语的普遍性只是认知普遍性的一个子集，“所有的认知（包括言语）的获得都是一个逐渐建构过程的结果”。同时，皮亚杰认为儿童的言语结构具有创造性，儿童不是通过被动模仿来掌握句法规则，而是通过概括性的同化作用来实现的。他在谈到对词义的理解时曾说，构成词的字母是任意的符号，每个字母都有一个名称、一个特别的形状，代表一种以上的声音，但是把这些符号译读成声音，并不能使词获得意义。词在一个句子中前后的用法，只提供语言使用者想表达的意思的线索，意义并不建立在书面词语当中，它们是由儿童通过他的观念网络，即它们同以往环境、同有关观念的相互作用，来解释它们而创造的。如果儿童现有的观念体系中不能赋予词语以意义，则它们只能是一串毫无意义的声音或字符，决然不能促进儿童的言语能力的发展（Piaget，1986）。因此，言语能力的建构论认为语言的发展、言语能力的形成是儿童原有的认知体系与当前面临的语言素材相互作用的结果，也就是儿童运用原有认知体系去理解当前面临的语言材料的过程。
总之，言语能力的建构论认为言语能力来源于认知发展，遗传条件不能预定儿童的语言形式，环境本身也不足以决定言语的发展，儿童言语能力的形成发展是来自于儿童当前的认知机能与环境的相互作用。
二、言语能力的实质的类化经验说
为了更好地探讨言语能力的实质与结构，我们首先必须明确言语能力和语文能力之间的异同。一般认为，语文是“语”、“文”的合称，但由于对“文”的认识不一，从而在“语文”的含义上出现了语言文字、语言文学、语言文章、语言文化四种不同的理解（张鸿苓、 张锐，1987）。相应地，对语文能力就有了语言文字能力、文学鉴赏能力、文学创作能力、语言文化能力等不同理解，其中应用语言文字的能力即通常所说的言语能力。我们认为文学鉴赏能力、文学创作能力及把握语言的文化信息的能力都不是基础教育的重点，只有应用语言文字的能力才是基础教育的关注重点。因此，我们原则上把语文理解成语言文字，把所要训练的应用语言文字的能力称之为言语能力，而不笼统地使用语文能力这一概念。那么，言语能力的实质到底是什么？怎样才能明确言语能力的实质呢？
下面让我们首先分析一下有关言语能力的经验论、先验论和建构论的不足，并明确揭示言语能力实质的两个前提。言语能力的经验论、先验论、建构论的分歧，我们认为主要与以下两点认识有关。首先是把言语能力看作是完成言语活动的潜能或行为，从而把个体特性等同于个体心理特性。因为如果把言语能力定义为完成言语活动的潜能（先验论）或行为（经验论），则言语能力的概念就十分宽泛，它不仅包括内在的基础，而且包括外在的表现；不仅包括心理因素，而且包括生理因素；不仅包括先天习得的东西，而且包括先天遗传的东西。这样，言语能力就不再是一种个体心理特性，而泛化为一种个体特性了。其次是把言语能力的实质与言语能力的形成发展条件相混合（建构论）。虽然我们承认不同的个体具有不同的遗传素质，并且这种素质将作为一种个体的内部条件而影响言语能力的形成和发展，但这并不意味着言语能力本身就是先天因素和后天因素的“合金”，而只是说先天遗传的生理结构和后天环境因素对言语能力的形成均有影响。如果把言语能力的形成发展条件等同于言语能力的实质，只能使所要探讨的言语能力的理论问题更加模糊，而无助于问题的解决。因此，要揭示言语能力的实质，必须坚持两个前提：一是把言语能力作为一种个体心理特性来考察；二是把言语能力的实质与言语能力的形成发展条件相区别。
如果我们把言语能力作为一种个体心理特性来考察，则言语能力在原则上属于经验范畴。我们知道，语言是以语音或字形为物质外壳、以词汇为建筑材料、以语法为结构规律而构成的符号系统。它本身是人类在长期的传递信息、交流思想的人际交往实践中逐渐形成发展起来的一种经验体系，是实践的产物，是经验的结果。这种符号体系虽然是人类实践的结果，但却是先于个体而存在的。对于个体而言，语言系统是一种外在之物，是个体学习的对象，而言语能力就是在个体学习语言系统并运用语言系统去进行实际交流过程中形成发展起来的，因此，言语能力必然是经验的东西。乔姆斯基和林奈伯格主张的言语能力先验论的错误就在把先于个体而存在的种系的言语经验看成是个体与生俱来的发展言语的潜能，把种系经验当作是个体的遗传“基因”。当然，我们承认言语能力属于经验的范畴，并不等于说言语能力就是言语经验，而是说言语能力是言语经验的产物，是人脑对言语经验的高度抽象。这样来看待言语能力，就和行为主义的机械的言语经验论划清了界限，而不至于把言语能力仅仅看作是经由强化或模仿而形成的言语习惯。
不过，仅仅把言语能力看作是经验范畴的实在，尚不足以说明言语能力的本质，我们还必须把作为个体心理特性的言语能力与智力、性格等其他个体心理特征相区别。为此，我们认为言语能力就其作用来说，是对言语交际活动的进行直接起调节、控制作用的那些心理特征。我们知道，智力也称一般能力，这是对个体的一切活动都起调节控制作用的心理特征，它对言语交际活动虽然也会发生影响，但是这种调控作用不是直接实现的，而是通过影响言语能力的发展而达到的。智力和言语能力是一般和特殊的关系，虽然就总体而言，智力水平高的，其言语能力也较好，但两者没有必然因果关系，不能用一般智力水平来代替或混同言语能力。同时应该看到，作为个体心理特性的性格虽也属于经验范畴，但是性格的作用在于为言语交际活动提供动力背景，它本身对言语交际活动的进行无直接的控制作用。性格虽然是言语能力形成发展的内在条件，但它本身不是言语能力的构成要素，更不能与言语能力混同。总之，智力是言语能力发展的认知基础，性格是言语能力发展的动力背景，它们影响着言语能力的形成，但其本身不是言语能力。
此外，作为言语能力本质的个体经验应是对言语交际活动能起稳定调节作用的经验。不能起到稳定调节作用的经验，虽然可能是言语能力的构成要素，但它本身并不就是言语能力。我们在后面的分析中将会看到，语言知识和言语技能是言语能力的构成要素，语言知识和言语技能虽然能直接调节和控制言语交际活动的进行，但是言语能力并不等同于语言知识和言语技能之和，语言知识和言语技能需经过概括化和系统化即类化后，才能对言语交际活动起到稳定的调节作用，才能形成言语能力。
总之，言语能力是对言语交际活动的进行起直接、稳定的调节和控制作用的个体经验，即类化了的言语经验。这一观点，我们称之为言语能力实质的类化经验说。
三、言语能力结构的知识技能要素说
言语能力是言语活动的内在调节机制，是在言语交际活动中形成和发展的。因此，根据活动分析原理（列昂节夫，1980；冯忠良，1992），要确定言语能力的结构要素，必须深入分析言语活动。而所谓言语活动，即人们运用语言和言语经验进行思想交流的过程，从现代信息论的角度看，言语活动可以理解为信息传递或交流的过程，即言语沟通过程。因此，要分析言语活动，必须先弄清言语沟通过程的结构。
一般认为，言语沟通过程由言语发送者、言语信息、言语信道、言语接受者、反馈、障碍和背景七个要素组成。这七个要素之间相互作用，从而构成完整的沟通结构。
具体而言，言语沟通是在一定的沟通背景下，言语的发送者和言语的接受者之间经由信道（视觉通道或听觉通道）而发生的双方互动的言语信息加工过程。言语发送者是信息沟通过程的始发者，在实施沟通之前，他首先必须在自己的记忆库里选择并确定所要试图沟通的言语信息，然后必须将有关的言语信息经过处理，转变为可以发送的言语信号，或者是声音信号（语音），或者是形象信号（文字）。这一过程可以称之为言语的编码活动。言语的编码过程即心理语言学中所说的言语表达（生成）过程，这对口语来说即是说话，对书面语来说即是写作。言语接受者是信息沟通过程的收受者，要想达到沟通的目的，他首先必须接受言语发送者所发送的言语信号（语音或文字），即接受携带言语信息的特定音形符号，然后必须根据自己的已有经验来对这些言语信号进行加工，从而获取其中所负载的言语信息。这一过程可称为言语的译码活动。言语的译码过程即心理语言学中所说的言语领会（理解）过程，这对口语来说即是听话，对书面语来说即是阅读。但是，言语沟通过程不是单向进行的，而是双向互动的，也就是不仅有发送者发送信息和接受者接收信息的活动，而且有接受者发出反馈信息和发送者接受反馈信息的活动。这样，通过反馈的作用，言语发送者和接受者不断地调整自己的信息，从而使言语沟通成为一个交互过程。同时也应注意到，如果言语发送者所具有的言语信息不充实、言语信息没有被正确有效地转变成可以沟通的言语信号、言语接受者对发送者所传达的信息发生误解等，都可能对沟通造成障碍，从而不能达到有效沟通的目的。
上述言语沟通模式表明，言语活动包括功能不同的言语表达（说话和写作）和言语领会（听话和阅读）两个方面。要探明言语能力的结构，必须进一步明确言语表达和言语领会的具体过程。根据心理语言学的研究资料，一般认为言语表达过程由构思、转换、执行或构思、转换、检查三个阶段构成。但是进一步的分析可以发现，执行或检查过程往往直接依赖于转换过程，它们本身在言语表达过程中的重要性相对较低，并且转换和检查或执行过程的目的均在于表达信息或使表达的信息更完善，因此，我们可以将它们合称为表达过程。这样，言语表达活动就主要包括两个过程：构思阶段和表达阶段。构思阶段主要是在头脑中确定所要表达的信息（审题立意）并计划如何表达（选材取材、布局谋篇）。表达阶段即将表达计划以口头的或书面的言语形式付诸实施，使所要表达的言语信息变为可以接受的言语信号（语音流或字符串）。言语领会活动，现代心理语言学一般认为包括言语知觉、字词识别和命题理解三个层次或言语知觉、意义构建和使用三个过程。但事实上，字词识别和命题理解涉及的都是言语意义的领会，只是前者是低层的字词意义，后者是高层的句子和课文意义而已；而使用过程一般直接依赖于意义构建过程，是对所构建的意义的进一步理解和深化，它本身的独立性较差。因此，可以认为言语领会活动主要包括两个过程：言语信号辨认阶段和言语意义的领会阶段。言语信号辨认阶段主要是对语言的物质形式（语音或文字）进行识别。确认其言语信号。言语意义领会阶段主要是借助言语信号构建其内在的言语信息，从而达到对语义（字词、句子、篇章）的领会。
我们知道，言语能力是言语活动的内在调节机制，根据活动心理学原理（列昂节夫，1980；冯忠良，1992），言语能力对言语活动的调节作用主要体现在为言语活动确定方向和控制执行言语活动两个方面。为了给言语活动定向，主体必须根据言语活动的需要，确定言语活动的目标并制定达到目标的动作程序计划。所有这些活动的进行，都离不开一定的认知经验，离不开有关的语言知识。为了控制和执行言语活动，主体必须把在言语定向环节中确定的言语活动程序，按要求以一定的动作方式付诸实施。这一过程离不开有关动作经验的支持，要求个体必须具有一定的言语技能。这样，由于语言知识是言语活动的定向工具，而言语技能控制着言语活动的执行，因此语言知识和言语技能必定是言语能力结构中的主要构成要素。那么，言语能力结构到底包含哪些语言知识和言语技能要素呢？
通过前面的分析，我们已经知道，言语活动是一个信息沟通的过程，即信息的表达与领会的过程。那么，个体要有效地进行交流和沟通，双方首先必须具有共同的言语编码系统。所谓言语编码系统，是由一定的言语代码按照一定的言语编码规则组成的有序系统。这里所说的言语代码就是语言学中的语音和字词，言语编码规则就是语言学中的语法和章法。语音、字词、语法、章法等就是言语能力结构中的语言知识要素。当然，双方要有效地沟通，仅有语音、字词、章法等语言知识还不够。双方的沟通只有借助于听说读写这四种典型的活动方式才能实现，说写实现言语的表达，听读实现言语的领会。因此，有效的言语沟通还必须具有相应的言语表达和言语领会技能，这就是言语能力结构中的言语技能要素。总之，作为言语活动内在调节机制的言语能力结构包括语音、字词、语法、章法等语言知识要素和言语领会与言语表达等言语技能要素。这一观点，我们称之为言语能力结构的知识技能要素说。
既然我们承认言语能力是一种类化了的言语经验，而这些言语经验成分包括语音、字词、语法、章法等语言知识和言语领会与言语表达等言语技能，因此在实际的语文教学中，就应理直气壮地把语言知识的学习和言语技能的培养放在首位，而不能离开语言知识和言语技能这两个中心去空谈言语能力的培养。这一认识是我们进行语言教学改革的基本出发点，也是提高学生言语能力水平的关键。
当然，为了加速中小学生言语能力的构建，仅仅明确言语能力的实质和结构要素还是不够的，还必须在此基础上进一步探明言语能力的形成发展规律。由于言语能力是一种类化了的言语经验，是概括化与系统化了的语言知识和言语技能，因此言语能力的形成发展过程就是语言知识和言语技能的获得与整合过程。为此，在实际的中小学语文教学中，应依据知识的掌握规律、技能的形成规律以及学习的迁移规律来科学地组织教学。
* 收稿日期：1997—02—10