论女性主义对科学的质疑以及对教育研究方法论的启示，本文主要内容关键词为：方法论论文,启示论文,科学论文,女性主义论文,以及对论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
女性主义作为当代西方世界最有影响力的文化思潮之一， 尽管它源于妇女解放运动，但它在20世纪末的社会发展中形成了一种独特价值观念和思想方法原则，给社会的思想、文化、教育领域带来了新的革命。
一、女性主义对科学的质疑
（一）女性主义对科学领域内部结构的质疑
女性主义认为，现有的科学共同体是一个以男性为主体的共同体， 并且渗透了权威的等级分层，类似“金字塔”，其层次结构中，女性不仅人数少，而且女性的职位大都偏低，或位于“金字塔”的底部；而传统的看法和解释主要从两方面来分析这一问题，或者从生物决定论的角度出发，或者从社会决定论角度出发。前一观点是将科学中表现出的男女两性之间的差异归于男女两性的生理差异，认为女性天然的具有劣势，因而女性应该与科学无缘；后一观点是从男女科学家在科学研究中的竞争和贡献上的差异出发，说明了女性是不适合进行科学研究的，并且也认为这种女性的劣势主要来源于科学之外的社会环境和社会文化的偏见的影响，而非科学本身所为。因此，科学中的性别分层被认为是男女科学家由科学共同体基于普遍主义原则而进行优胜劣汰的结果，对科学的社会结构是无需指责的。
女性主义针对这一传统的看法和解释给予了强烈的批判， 她们认为传统的看法和解释无非就是两种偏见，一是性别偏见，一是科学偏见。前者是强调性别的天然的生理特征，而忽视了性别的社会性的倾向；而后者认为科学是男性的科学，而且认为科学是客观的、普遍的、带有真理化的意识形态，是强调男性主义的科学。女性主义者认为，女性对科学的参与不仅是女性个体微观选择的结果，而且也是社会性别文化与制度体系的宏观选择。因此，女性主义认为，科学中的性别差异与分层结构就是体现了“父权制”社会中男女不平等的权利关系。正如女性主义科学史家伊夫林·凯勒（Evelayn.F.Keller）在考察历史发展中所发现的关于科学和知识的种种描述，在“科学的”与“男性的”之间有一种神秘的对等关系，“科学的＝客观的＝男性的”被看成是不证自明的等式[1]。
（二）女性主义对科学本身的质疑
如同发生在知识论的情形一样，科学不再被认为是规律且客观的了， 现在有越来越多的哲学家将科学解释为一种受到个人和团体偏见影响的社会活动。在社会科学中，这种受到科学家个人及组织偏见影响的情况更为严重，原因在于其研究的目标反映了他们个人的偏见。意识到社会科学研究中充满了互动的多样性之后，柯隆巴（Lee Cronbach）对于女性主义和后现代主义所谓的“局部真理”提出了进行限定研究的建议[2]，也就是说教育学者和其他的社会家们应该在特定的条件下， 针对特定的族群，为了某些特定的目标来进行研究。
女性主义的科学哲学家们已经显示， 在科学中所包含的男性偏见刻意地突出人的主题，并予以自然界特殊的性别。科学用语称自然界为“她”，同时显示出同时控制自然和女性的双重欲望——胁迫自然展现出其中的规律，并主宰女人的自由[3]。伴随着语言分析而来，对隐蔽在科学中的男性意识的揭露，使得科学的方法和成果遭受到相当的抨击；就方法而言，女性主义者对许多方面提出了质疑，诸如区别主体和客体、以控制作为原始的目的、认为客观性是研究者个人可努力达到的理想、将可重复性当作判别科学方法主要的标准等等；就科学的成果而言，女性主义者则对于“只有女性进化”以及男性在智力上比女性更容易适应环境等观念提出挑战。
女性主义者提出了不同的方法，和在知识论界一样， 来自不同领域的学者对她们的想法相当支持：社会学家奥尼尔（John O'Neil）即主张社会学研究的议题应该以事实为根据[4]，而研究的过程应在相互信赖与合作的关系下进行；另一方面女性主义社会学家桃乐斯·史密斯（Dorothy Smith）则呼吁社会学者应该“为”女性，而非“针对”女性来作研究[5]。
女性主义者凯勒（Evelyn Fox Keller）在为一诺贝尔奖得主撰写的传记中，充分地显示出她与研究对象的关系，可以更加丰富研究的内容[6]。同样地， 若是对于不规则或偏离的现象加以注意，亦可发现一些有意义的性质和规则。研究人员不一定必须在主要的趋势里寻找普遍的规则，也并不一定看到复杂的现象就得遵守化约主义，化繁为简。不仅在自然科学中能够接受一个以上理论解释的多元论，在社会科学、伦理学等领域也有类似的情况。
二、女性主义对科学的质疑给教育研究方法论的启示
正如女性主义科学哲学家桑德拉·哈丁（Sandra Harding）所指出， 女性主义科学批判的主题经历了“从科学中的妇女问题到女性主义中的科学问题”的转变[7] 。女性主义从科学研究中的性别偏见的批判到科学观念本身的质疑，都给教育研究方法论以一定的启示。
（一）重视教育科学研究中研究者和被研究者之间的合作关系
科学作为一种知识形式，也具有一定普遍意义的认知方式和客观的方法论。 对科学的认识论和方法论的质疑是对科学最有批判力的。女性主义认为，科学的结构和科学本身的功能（统治功能）所体现的男女性别化的特征，以价值中立的客观化标准为核心，也就构成了科学认识论为代表的“父权制”文化。所以，女性主义者认为，在这样一种“父权制”的社会里，许多领域包括科学领域在内都贯穿着以男性为中心的价值体系，科学研究的一系列规范和标准也是由男性来制定的，科学研究中的性别偏见实际上也是一种基于父权制的意识形态倾向性的反映。女性主义者认为，科学研究包括教育科学研究在内，应该重塑研究知识为女性的解放而服务，帮助女性从科学中的被“压迫”的处境中解脱出来。
女性主义者总是认为，现代社会与以往的社会历史文明一样是一个父权制社会， 政治、经济、文化和教育等一切都掌握在男性的手中。而现代教育也贯穿了男性中心的价值体系，教育中的性别偏见，男性霸权实际上是父权制意识形态倾向性的一种反映。现实社会中的性别关系实际上是男人控制女人的权利关系，而这种不平等的关系也存在于教育领域之中，处于父权制社会中的现代教育，不可能做到性别平等、公平。相反，教育却被作为维护父权制男尊女卑，男强女弱的一种工具，使女性自我奴化，成为顺从男性的“第二性”，使女性认同“女性弱智论”、“女性卑弱论”、“女性祸水论”，使女性不再追求独立自主、自立和解放，宁愿丧失自身的人格尊严而依从于男性的“第二性”。
所以，我们的教育研究也应该主张一些女性主义者所主要强调的观点， 即重视科学研究（包括教育研究）中的研究者和被研究者之间的相互平等和相互依存的关系，要试图打破教育研究过程中的权力等级关系，把研究中的每个人视为同一层面的。女性主义教育研究者努力地想建构一种民主式参与的探究方式来代替研究者的认知特权，在这种民主式参与的教育研究中，研究者与被研究者形成一定的社会关系，并逐步发展成为她们之间的相互平等的认知关系。教育研究中要反对研究者的认识论特权；避免研究者的价值观念、性别角色意识形态对研究结论的影响；反之，教育研究不仅可能带上了研究者的旨趣、情感、价值取向，而且也可能带上了支持某种教育研究的管理体制的价值取向。这些都无有助于我们重新审视教育研究的公正性与合理性。
（二）正确认识教育科学研究中的实证主义（避免教育研究中的“唯科学”现象）
传统的实证主义声称，实证研究是科学的、客观的、价值中立的， 实证研究在研究“人”时，总是将其视为可操作的“物”，而非具有主体意识的人，而且研究者也总是将自己的目的和意愿强加在研究对象身上；实证研究总是力图追求所谓的客观性，要求研究者坚持价值无涉的原则，收集有关研究对象的事实材料和证据，但是由于研究者和研究对象之间阶级、种族、性别的不同，研究者的价值偏好掩盖了研究对象所处的真实情况，使研究所得出的结论带有很大的主观性。因而在教育科学的研究中也贯穿了男性中心的价值体系，体现出了性别的偏见和男性霸权。
在科学发展的历史过程中， 女性主义就曾经断言：培根所倡导的近代科学的观察与实验的方法，从本质上来说就是厌恶女性。美国著名女性主义科学家凯勒也说过：“性别的比喻在近代自然科学的发展中起着重要作用，人们视这些比喻为好的丈夫——科学家统治着母亲——自然。”[8]女性主义者认为， 所有的科学内容都是无视性别的，他们将男性价值标准和经验作为人类生活的全部内容并予以表现和描述。而女性主义研究正是要纠正这种倾向，由于传统的实证主义声称实证研究是科学的、客观的、价值中立的，力图追求所谓的客观性，所以在女性主义者眼里，实证研究将人视为“物”，他（她）是没有自己的主体意识的，研究者可以随意对其进行操作的，并且研究者总是将自己的意愿和目的强加在研究对象身上。因而，女性主义教育研究者就认为，教育研究的整个过程都烙上了研究者的价值观念和性别角色的意识印记。而在“父权制”下的教育研究，无论是它的方法论还是研究方法，都是男性霸权的印记，其价值取向是男性中心主义的二元对立的思维方式，强化了家庭、教育、工作、社会中男性霸权。而女性主义者试图颠覆传统实证主义研究中的所谓的科学价值中立观，并试图赋予科学以价值的承诺。
女性主义教育研究就是要纠正上述不平等倾向，它批判科学研究实证主义， 主张定性研究，给我们的教育以许多启示：在科学研究中应把研究对象“人”视为具有一定主体意识的、活生生的人；要反对研究者的认识论特权；避免研究者的价值观念、性别角色意识形态对研究结论的影响；教育研究不仅可能带上了研究者的旨趣、情感、价值取向，而且也可能带上了支持某种教育研究的管理体制的价值取向。这些都无疑有助于我们重新审视教育研究的公正性与合理性。
（三）重视元分析方法在教育研究中的意义和作用
“元分析”的概念是由美国学者格拉斯（Glass）于1976年提出的，随后经由库利克（Kulik）夫妇等人的进一步发展而逐渐趋于成熟。所谓元分析， 实际上是一种统计分析的方法，它首先产生于教育科学研究领域，现在已经逐渐扩展应用至心理科学和其他社会科学领域。在现代教育科学研究中，由于不断涌现出了大量的教育成果和教育信息，那么仍然运用传统的思辨研究方法已难以应付众多的科学研究。所以，为了能够更有效地处理各种信息，并准确、客观地分析各类问题，教育研究迫切需要一种新的综合研究的方法和技术，“元分析”方法便是在这个背景下应运而生的。
所谓元分析也就是对某一问题已有的研究成果进行计量整合的方法。 当前元分析不断的运用于教育科学研究领域中，对性别差异问题的研究产生了积极的重要影响。海德（Hyde J.E.）认为，元分析对女性主义教育研究做出了重大贡献，因为它对性别差异的范围和程度提供了强有力的定量分析的结论[9]。在女性主义教育研究者看来，在研究同一个问题时，之所以经常发生研究的分析结果的不一致，就是由于研究者的价值观不同、性别角色意识形态不同、收集资料或选择资料的侧重也不同，以及对收集资料取舍的偏向等等。因此，性别差异研究一直以来都是一个充满争议的研究领域，其中不少研究假设或预设都是教育科学研究中男性霸权的产物。因此，女性主义教育研究者倾向于运用元分析整合性别差异研究中大量不同的经验主义的研究成果，力求避免性别差异研究中的主观因素尤其是研究者的性别角色意识形态所带来的消极影响，获得女性教育的真实境况。
但是，在运用元分析进行教育科学研究时也会伴随一些问题而生， 因为元分析是对大量单独的、分散的研究所得出的资料分析结果而进行二次分析，力图要克服或避免建立在经验主义基础上的一次分析存在的性别偏见，然而元分析能够在多大程度上避免性别偏见带来的影响，直接关涉到元分析能否真实地反映妇女的教育状况。与此同时，女性主义者在使用元分析时，是否又带着女性的性别偏见，这无疑又影响着这种元分析的信度和效度，这些问题都有待于我们做进一步的研究。
总之，女性主义关于科学与性别偏见的解释， 其最重要的贡献就是通过社会性别的建构对生理决定论进行了全面的批判，否定了科学与教育中的性别偏见的传统解释，有助于我们从更深入的层面中认识与把握差异的根源及变革的策略。同样，女性主义对科学的批判，其立论基础与贡献不仅适用于我们对传统教育观念及教育研究方法的批判，而且也给了教育研究方法论以重要的启示。当然，有关性别身份涵义的不确定、关于科学性别化证明的简单化、关于女性主义科学重建方案的模糊与混乱，其实都给女性主义留下许多难题与争论，也给我们留下了更为深入而宽泛的思考空间。
所以，一些女性主义者主张通过宣传教育来提高妇女的平等地位和意识， 通过立法来保护女性的平等参与；希望通过重建学校里的课程、目标和方法，以求得女性的真正的彻底的解放；倡导在教育的语境中促进教育研究方法论的完善。