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（接上期）
三、职教功能以整个职教体系来实现，其组成部分各司其责、相互补充、自行衔接，并与普教相互沟通
（一）现代社会的职教体系由不同功能的各部分组成。职教体系总体上分为学历教育、非学历教育与培训两大部分。学历教育主要是以较长的连续时间，系统地培养基层一线的技术型人才，有中等职业教育和高等职业教育两个层次。
非学历教育与培训大致可分两个部分，一部分以获得职业资格证书或技术任职资格证书为目标，这种教育和培训时间相对较长，教学安排也较系统。另一部分是短期职业培训，时间较短，教学内容针对性强。前者有资格证书教育、工人技术等级培训，后者有岗位培训、在职进修培训和短期就业培训。
职教的各组成部分各有其功能以及相应的教学要求，不能以同一的标准去要求。譬如，要求属于高等教育职业与岗位培训一样使学生能立即上岗等。
（二）各职教组成部分，可按需要相互补充，使培养过程更为合理。例如：80年代以后，职业岗位的技术含量不断提高，职业岗位的变动也日益频繁。在这一背景下，人们对于在一个狭窄的职业模式中从事深度训练的做法，产生了怀疑。于是，美国职教领域出现职业群集课程，以职业群作为课程编制的出发点。
职业群集课程和其他形态的职教课程一样，具有职业准备的功能。所不同的是，它希望学生除了能进入群集中某一个职业外，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练，因而学习内容较广泛，学生的知识和技能就没有接受单一职业课程的学生专精。学生就业后，企业根据就业岗位尚必须进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。
所以，职业群集教育的观念是将职业准备的过程分为两个阶段，基础知识与基本技能训练阶段和岗位培训阶段。前者由学校负责，后者由企业完成。也就是说，职业岗位能力的获得是由学校教育与企业培训这两类职教共同完成，而不是一次到位。这种模式在高职人才培养中更为合理。
（三）现代职教的学历部分应能自行衔接，并可与普教沟通。这样的机制，有利于国家教育体系的总体效益和灵活性，有利于人才成长途径的多样化和最优化，有利于社会成员教育民主权利的实际拥有。
中职与高职的衔接，其实质是教学衔接，可有两种衔接方法，即教学单元衔接法和专业对口衔接法。前者将有关课程的教学单元分成若干个层次，这些单元是相互衔接的。中职与高职的教学计划都建立在同一教学体系上，但所选单元不一样。这样，就可以通过教学单元衔接，来实现中职与高职的衔接。
专业对口衔接是通过中职与高职的相关专业作为衔接点来实现衔接。它比教学单元衔接法粗略些，但可省却大量构建教学单元体系的工作。
职教与普教的沟通，可采用“过渡课程”的方法来实现。例如，中职毕业生必须经过文化补充课程的学习后，才能进入普通高校；而普通高中毕业生也需要学习相关职业技能课程后，才能进入高职院校。
四、科技的发展使职业岗位的外延和内涵日益拓展，职教专业设置多样化导致课程模式的多样化
（一）在教育领域中，专业的含义是指学生今后的工作领域和当前的学习范围，专业可以建立在不同的基础上。
培养学术型人才（发现和研究客观规律的人才）的专业是建立在“学科”的基础上的，如物理、数学等。
培养工程型人才（进行产品或工程的设计、规划的人才）的专业是建立在“工程”基础上的，如电讯工程、水利工程等。
培养技术型人才（生产一线或工作现场的技术、管理人才）的专业是建立在“职业”与“技术”的基础上的，如会计、统计与包装技术、制造技术等。
专业内涵与人才类型相适应是一个基本原则。尚须注意到，教育有其稳定性和连续性，高职也不例外。专业的建立、发展和完善都需要进行大量的工作、较多的投资和必要的时间，因此，如果专业内涵不稳定，或者不存在连续开设的条件，这样的专业是不能设置的。
教育效益和教学稳定性是专业设置的必要条件。那些社会覆盖面较广的职业，如会计、护理、导游、飞机驾驶、轮机、幼教等，生源充足，能保证教学稳定和教育效益，可以单独设置专业。
那些社会覆盖面不广的职业，则以几个相近的职业组成职业群集作为设置专业的基础。如上述法国短期技术学院以特殊教育、社会助理、社会与社会文化活动三个职业方向为基础组成社会专业。
当一些职业的知识构成能为某一类技术所涵盖时，也可以此技术作为专业设置的基础。如德国的机械制造技术专业（即我国的机械制造工艺及装备专业）可以培养车间工艺、工艺流程设计、专用工艺装备设计、产品检测等方面的工作人员。
以技术为基础的专业，职业的涵盖面更广一些，其稳定性也更高一些。
因此，可以得出结论，职教的专业设置必须根据不同情况宽窄并举，以确保教育效益和教学稳定。
（二）课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采取的计划方式和所确定的结构体系。
台湾学者罗大涵将当今世界职教课程模式归纳为六大类，即单位职类型、职业群集型、阶梯型、统合型、发展型及统整型。
单位职类型课程，指针对某一特定职业需要而编制的职业课程。它是应用上述的任务能力观及DACUM方法来进行课程开发的。 职业群集型课程模式将工作性质相近的若干职业集合为一个职群，加以系统组合而成。这两种课程模式适合于以职业群集为基础的专业。
阶梯型课程是一种由分段教学逐渐向专业化方向发展的课程模式。课程通常分为基础教育、专业基础教育及专业教育三个阶段。这种课程模式适合于建立在职业群集或技术基础上的专业。
统合型课程是将两种课程形态加以统合后的课程模式。群集型与阶梯型的统合是最常见的一种。它既立足于职业群集，又分阶段，进行基础教育、专业基础与专业教育三个阶段的教学。有的教学计划在专业教育阶段分出若干个专门化方向，以加强针对性。
发展型与统整型课程模式应用较少，这里不再介绍。
实际中职教课程模式不只是上述几种。譬如，台湾职教学者杨启东提出，高技术专业用任务分析法是无效的，他主张由科技专家与教学工作者共同分析高技术产品或设备的技术结构基本成份，在这些基本成份上进行课程开发，这就使课程模式建立在技术单元的基础上。
（三）随着科技的迅猛发展，社会职业岗位呈多样化趋势，这必定导致课程模式的多样化。因而应进行多种课程模式的理论探讨和实际试点，过分强调某一种模式不利于职教健康发展。
五、社会的发展和技术水平的不断提高，使职教的教育层次持续高移
美国普渡大学（Purdue University ）斯迪文教授（Stepher
R.Cheshier）在《技术教育——发展还是消亡》一文中提到：“各种科学技术的复杂程度是一个连续频谱，代表最复杂程度的频谱末端，会随时间推移而扩展。我们必须联系这一频谱，不断地重新考察科学技术教育。”职教的产生与发展体现了这一观点。
（一）工业革命以后，经济科技的发展使产品日趋复杂，工厂需要担负产品设计和制造工作的工程师。同时，工厂也需要掌握制图、材料及工艺等相关知识的技术工人。于是，出现了高等工程教育和技工教育。
20世纪，特别是一次世界大战以后，生产现场工艺装备日趋复杂精确。因此，工程师不能同时兼管产品的设计和制造工作。现场技术问题需要专门人才处理。于是就出现了技术型人才，相应地也就产生了职业技术教育。这时的职业技术教育处于中等教育阶段。
二战以后，尤其是60年代至今，社会的发展和科技的进步使社会职业岗位的总体结构产生了以下变动趋势：
1.高新技术的广泛应用产生了许多与高新技术直接有关的职业岗位，如机器人技术员、CAD/CAM维修技术员、数据处理与系统分析人员。
2.第三产业的蓬勃发展，产生了一系列新的职业岗位，如广告设计、企业估价员、投资经纪人。
3.原有的职业岗位，产生了既有分化又有复合的现象。例如随着医疗技术的发展，我国护士岗位正分化为五个层次：主任护理师、主管护理师、护理师、护士、助理护士。社会职业岗位除分化外，尚存在复合趋势，出现了不少知能结构呈复合特征的职业岗位，如机械电气岗位、涉外秘书岗位。
（二）由此可见，由于社会职业岗位总体结构的三个变动，职业技术教育已由中等教育层次高移到高等教育领域，产生了高等职业技术教育，其培养目标为高级技术型人才。
本世纪60年代后，国际上出现了许多承担高等职业技术教育的高职院校，如英国的多科性技术学院、法国的短期技术学院、德国的高等专科学校和职业学院、日本的高等专科学校和短期大学等，都是职业技术教育高移化的具体表现。
联合国教科文组织教育统计局1976年编制的《国际教育标准分类》中，对这种高移化趋势加以了权威性的确定。从人才特征和教学内涵看， 《国际教育标准分类》中的第5层次教育，就是高等职业技术教育。但是，当时教育界将第5层次定为不授学位的大学专科层次。 随着技术的不断发展，美国、英国、日本等国以及我国台湾地区都相继出现了大学本科层次的高职教育。我国的高技术行业，如航空航天、半导体集成电路的生产线上也有大学本科教育层次的技术型人才。所以，联合国教科文组织在1997年修订《国际教育标准分类》时，将高等职业技术教育归入新的第5层次B部分，这部分中就包括大学专科教育和本科教育。高职的大学本科教育也得到了这一世界性组织的确认。
总之，自本世纪40年代开始，职业技术教育呈现了自中等职业教育—大学专科教育—大学本科教育的高移历程。当然，职业技术教育的高移趋势并未终止，我国台湾已存在技职研究生教育。（续完）
选自1999海峡两岸高等职业（技职）教育学术研讨会论文集