2014年我国职业技术教育理论研究综述--基于2014年全国人大影印报刊“职业技术教育”的统计分析_职业技术教育论文

2014年我国职业技术教育理论研究概况——基于对2014年人大复印报刊资料《职业技术教育》的统计分析，本文主要内容关键词为：职业技术教育论文,统计分析论文,理论研究论文,报刊论文,概况论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号：G710

       文献标识码：A

       文章编号：1001-7518(2015)03-0027-07

       一、栏目设置与转载论文的统计分析

       (一)栏目设置概况

       2014年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文共转载了154篇文章，与2013年相比较减少了1篇。2014年共设栏目11个，比2013年少了1个。其中常设栏目有7个，分别为“高等职教”、“比较与借鉴”、“本期关注”、“理论经纬”、“专题”、“中等职教”、“改革与发展”，其他4个栏目“职教史”、“课程与教学”、“探索与争鸣”和“农村职教”分别仅在第7期、第1期、第12期和第10期中出现过，“比较与借鉴”则为每期必设栏目(见表1)。

      

       (二)源杂志转载量

       2014年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文转载的154篇论文来源于50种学术期刊，与2013年相比多出1种(见表2)。

      

       从表2可以看出，排名前3位的是《中国职业技术教育》、《职教论坛》、《职业技术教育》，共43篇，占到论文总数的28％。比较近5年来源杂志转载量，可以看出这三种杂志在我国职业技术教育理论研究领域扮演着重要的角色。另外，《教育发展研究》、《河北大学学报》：哲学社会科学版、《江苏教育》：职业教育版、《高等工程教育研究》、《国家教育行政学院学报》、《比较教育研究》和《河北大学成人教育学院学报》7种杂志的被转载量有明显增加，使其在2014年源杂志转载量排名中进入前8名。

       (三)源杂志所在地

       如图1所示，从源杂志所在地来看，北京(53篇)、南昌(22篇)、长春(17篇)、上海(10篇)、沈阳(9篇)，分别占总数的34％、14％、11％、6％和6％。其他转载量较高的源杂志所在地还有武汉(7篇)、保定(7篇)、常州(6篇)、天津(4篇)、南京(3篇)。

       图1 源杂志所在地转载文章数量比较

      

       (四)第一作者所在单位的情况

       人大复印报刊资料《职业技术教育》2014年所转载的154篇论文中，两个或两个以上作者的文章有64篇，占论文总数的42％(本文只统计了第一作者所在单位的情况)。除了有3篇文章的作者所在单位不详外，大多数文章来自教育研究机构和各类高校。来自教育研究机构的文章有11篇，占论文总数的7％，其中来自教育部的文章连续7年高居榜首；来自高校的文章共有139篇，占论文总数的90％；其中来自师范院校的有39篇，占论文总数的25％(天津职业技术师范大学、北京师范大学和华东师范大学共有25篇，占论文总数的16％)；来自普通高校的有63篇，占论文总数的41％(天津大学有15篇，占到总数的10％)；来自高职院校的有37篇，占论文总数的24％，其他单位的有4篇，占论文总数的3％(见表3)。

       (五)源杂志所在栏目的分布情况

       如表4所示，源杂志转载数量排在前三位的杂志所发表的文章内容涵盖比较广泛，主要分布在“本期关注”、“理论经纬”、“高等职教”、“比较与借鉴”和“中等职教”栏目中。总体来看，这五个栏目所包含的文章共123篇，占论文总数的80％。其中“高等职教”的文章最多，有42篇，占总数的27％。

      

       二、研究方法、研究主要领域和基本观点

       (一)论文采用的研究方法

       从2014年人大复印资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，有91篇论文采用的是定性研究法，占所有被转载论文总数的59％；采用统计法的有17篇，占总数的11％；采用文献法、比较法和个案法的各有13篇，分别占总数8％；采用调查法的有7篇，占总数5％(如图2)。

      

       图2 各种研究方法的数量比较

       (二)研究的主要领域和基本观点

       1.职业教育基本理论研究。职业教育既是一种古老的实践，也是一个年轻的领域。说它古老，是因为早在商周时期就有了类似职业教育的活动；说它年轻，是因为它自近代以来才逐渐形成专门领域，且处于不断发展之中。在探究东西方学徒制的历史背景、发展状况以及综合比较的基础上，不难看到，职业教育的历史起点是学徒制，逻辑起点是职能传授(包括技能教育及该职业所需要的一些基本道德素质要求)。历史起点的选择制约着逻辑起点的选择，二者应该相吻合，它们统一于造就“准职业人”之中。对职业教育的历史起点与逻辑起点研究，不仅仅限于学术研究，还关系到坚持与发展以人为本的问题。而探索职业教育学基本理论，构建职业教育学学科体系，其核心价值就是为坚持与发展以人为本的思想做出新贡献，促进社会进步和增进个人福祉(肖凤祥，李强，第8期)。徐宏伟认为哈贝马斯的“兴趣”框架(技术兴趣、实践兴趣、解放兴趣)同样反映了人作为“类主体”的内在需求。职业教育作为一种社会实践活动，不论其有什么样直接的现实目的与功效，在最本源和最终极的意义上，都要满足“类主体”的内在需求，这也正是职业教育的内在本体价值所在，具体表现为技术价值、实践价值、解放价值三方面，其中技术价值是基础，实践价值是技术价值的进一步深化，解放价值是对前两个价值的反思与超越(徐宏伟，第8期)。陈向阳从“立人”价值的角度开展对技术教育哲学的审视，认为对技术教育价值的探寻，是技术教育得以安身立命的前提和基础。当前，技术教育被片面、狭隘甚至歪曲的理解仍大量存在，其原因无疑复杂而多重，但更深层的原因在于人们对技术贫瘠的认知。只有将技术从“工具”的牢笼中挣脱出来，揭示出技术本身所富含的精神资源，技术教育才有可能超越其单纯的工具价值，更彰显出其求真、至善、臻美的本体价值(陈向阳，第8期)。技术本科教育在现阶段的实施过程中仍面临诸多理念上的困局，如“专业教育”与“学科教育”之辨，“经验教育”与“理性教育”之辨，“通识教育”与“专才教育”之辨等等。“学科”之所指寓于“本科”之能指，“专业”之所指寓于“技术”之能指，“经验”之所指寓于“技术”之能指，“理性”之所指寓于“本科”之能指，“通识”之所指寓于“本科”之能指，“专才”之所指寓于“技术”之能指。有学者从“技术本科”这一特定概念的本源出发，考察其符号能指背后的真实所指，有助于从抽象层面消解上述困扰技术本科办学的理念困局(李家新，第12期)。

      

       我国正处于大力发展职业教育的关键时期，职业教育的改革发展需要职业教育研究作支撑。有学者结合当前我国职业教育研究的状况，认为未来职业教育研究方向是：应坚持理论自觉的研究取向，关注技术技能的研究主题，形成多元互动的研究主体，采取交叉混合的研究方法(赵文平，第1期)。良好的秩序是推动职业教育变革的基石，职业教育的改革与发展依托于秩序的调整或更替。“一般来说，秩序表征为三个层面：一是道德、信仰、价值层面的，二是社会结构层面的，三是社会制度层面的”，一致性、连续性和确定性是秩序的基本特点。职业教育秩序涵盖了三大主要层面：职业教育价值、职业教育结构、职业教育制度。有学者提出当前我国职业教育面临着秩序失范的困境，具体表现为职业教育价值选择失准、职业教育结构失衡、职业教育制度失调。应立足人本与和谐、公平与补偿、竞争与合作的视角，用新的思维重建职业教育秩序，推动职业教育可持续发展(康红芹，庞学光，第7期)。

       2.职业教育体系研究。职业教育作为一种教育类型，有其自身的规律和特点，已是一个不争的事实。但对于这一历史悠久而发展成熟度又相对年轻的教育类型，由于其外显的实践性和功利性，而“遮蔽”了其内隐的科学性和人本性，以至于到今天还未能形成一个完整的科学体系，缺乏自己的学科话语权。现代职业教育，或者说升级版的职业教育，只有具备属于自己的学科地位，才会获得较高的社会地位，形成完善的职教体系(姜大源，第1期)。职业教育办学体系的构成在很大程度上也制约或促进国民经济和社会发展的速度和水平。目前我国职业教育办学体系的主要特征是：办学形式和主体日趋多元化，但民办职业教育所占比例仍较小；办学层次以中职和高职为主，缺乏本科和研究生层次职业教育机构；在专业门类和产业门类上存在不匹配问题(王剑，第2期)。因此，建设现代职业教育体系有两个难点：一是现代职业教育体系是个什么样的体系；二是现代职业教育体系如何运转。现代职业教育体系是由不同层次教育(比如中、高等职业教育)、不同类型教育(比如基础教育、成人教育)构成的一个体系。只有不同层次、不同类型的职业教育能够顺畅地转换，职业教育体系才能发挥应有的作用。目前职业教育体系中不同层次教育、不同类型教育之间有体验式、考试式、注册式、学分式等几种转换方式(庄西真，第5期)。有学者在借鉴国外职业教育体系发展的特点，提出现代职业教育体系建设中，应重视维持职业教育系统发展的“四个平衡”与“四个协同发展”，即维护产业间对人才需求的动态平衡，实现职业教育与三大产业间的“协同发展”；维护区域间对人才需求的供需平衡，实现职业教育在区域经济间的“协同发展”；维护个体间对技能学习的层次平衡，实现职业教育与学习者个体的“协同发展”；维护职业教育界与产业界“协同研究”的平衡，实现经济学与职业教育学的“协同发展”(王为民，第3期)。也有学者提出在职业教育深度改革和投资主体多元化的环境下，多中心建设是一种多边互惠共赢的发展建设模式。然而各主体行动逻辑的迥异构成了阻碍现代职业教育体系建立、健全的桎梏和顽疾。因此，从建设主体、建设路线以及制度创新三个方面着手提出现代职业教育体系的多中心建设思路，将为推进现代职业教育体系的优化、强化、活化、实化、深化提供有益借鉴(付小倩，袁顶国，第12期)。关晶等从职业教育体系和现代职业教育体系两个层面廓清现代职业教育体系的研究边界，进而以一般系统论、结构功能论和制度变迁理论为方法论，剖析现代职业教育体系研究的形态描述维度、功能分析维度和形成探究维度(关晶，李进，第5期)。董存田论述了职业教育在城乡统筹发展中扮演的重要功能，如推动劳动者跨越城乡门槛、搭建城乡统筹桥梁、建设校企合作通道。进而提出现代职业教育体系建设在城乡统筹中要接轨高等教育、强化素质教育、长入企业教育、推进终身教育，为高水平城乡职业教育统筹创造条件(董存田，第5期)。

       3.职业教育课程研究。自学校教育产生以来，教育内容一直是学校功能最直接的体现。按何种标准选择、组织、传授知识内容，成为学校课程论研究的焦点问题。改革开放三十多年来，人们逐渐认识到职业学校的教育教学改革必须按照职业教育教学的规律办事，必须研究职业学校教育与普通学校教育在知识论方面的异同点，进而构建符合职业教育教学规律的课程论。无论是常识知识论、主观知识论和客观知识论，还是社会知识论、个人知识论，抑或理论(科学)知识论、实践知识论，在此基础上构建的各种课程观或课程体系，如知识本位课程、标准本位课程、集合课程、整合课程等，都必须具有职业教育的特色，否则，就是对普通教育课程论的模仿(王川，第1期)。因为职业教育内涵建设的关键环节与核心内容就是课程建设，包括课程改革和课程开发。徐国庆认为，从我国职业教育课程发展状况来看，课程还没有真正获得其在职业教育国家政策中的应有地位，表现在专业教学标准体系、教学标准开发的支持体系和高水平职业教育课程开发队伍的缺失，同时，存在对课程开发的规划组织上的认识误区。在我国，无论从职业教育课程开发的理论与技术的复杂性，还是整合职业教育课程开发力量、提升开发效益，再到职业教育课程实施的复杂性来看，都决定了需要确定职业教育课程在国家政策层面的地位，并从人才需求与职业院校专业发展状态数据、专业教学标准、精品教材建设和课程开发队伍构建方面制定行动纲要(徐国庆，第3期)。石伟平从专业论证、人才培养、课程结构、课程标准、课程二度开发等十个方面论述了职业教育课程开发的程序，进而从专业建设的策略问题、专业人才培养目标的定位问题、高职学生的多元化出路问题、教材开发问题、教师课改的准备问题、实训的配套教改的激励机制、课程改革的知识体系等方面指出了当前我国高职专业课程改革当中存在的主要问题，并从五个方面阐释了解决问题的途径：一是加强专业教学法的研究，实施项目教学的有效教学；二是高职专业教师培训，使其在“观念上”和“技术上”为职教课程改革做好准备；三是全面开展校本课程开发，把校本课程开发和教师的专业发展结合起来；四是强化教师的主体地位，减少其工作量，建立激励机制，让教师有时间、有精力、有兴趣参与课程改革；五是建立“以教材为核心、以专业为基础”的资料库，汇集优秀项目教材与经典教学案例，供广大教师选用，真正让职业院校学生普遍的“厌学”转变成普遍的“乐学”，让教师普遍的“厌教”转变成普遍的“乐教”(石伟平，第7期)。

       课程本质理论发展的历程呈现两极化的样态。结合职业教育课程的历史起源和时代特征，重构的现代职业教育课程本质应是现代职业伦理价值追求的载体，其通过课程内容、活动、目标等要素承载现代职业伦理价值对工作世界、职业定向、岗位能力的具体规定性(肖凤翔，蓝洁，第3期)。而职业教育课程的价值也有不同的划分标准，社会价值与个体价值是其两个基本维度。支持社会分工、促进经济发展、传承职业文化，是职业教育课程社会价值在政治、经济与文化三个方面的表现；追求个体的生存、发展和生命体验，是职业教育课程个体价值的基本方面。社会价值与个体价值并不矛盾，二者的内在统一表现为合目的性与合价值性，为此，现代职业教育课程应追求整体价值观(郭志明，第3期)。

       4.职业教育师资建设研究。近年来，我国职教师资培养面临师范教育向教师教育转型、建立现代职业教育体系、实现四化同步发展、全面提高职业教育质量等新机遇和挑战。在新的背景下，我国一些地区和学校进行了建设新型职教教师培养体系的探索。在已有经验的基础上，为进一步完善职教教师培养体系，有学者建议加强对职教师资培养工作的规划与管理，加大职教师资招生与培养制度改革，营造有利于职教教师培养的政策环境，加强对职技高师院校的投资(孟庆国，第4期)。也有学者总结了改革开放三十多年来我国职教师资培养工作在人才培养体系、培养模式、培养路径方面取得的成效，但仍存有诸多不足。进入新时期，我国亟待构建中国特色的职教师资培养体系，有学者提出了以下路径：改善职教师资培养招生制度，拓展生源渠道和招生路径；实施“卓越职教师资培养计划”，积极推进职教师资培养综合改革；制定符合职教特色的教师专业标准；进一步完善职教师资培养相关的制度体系(刘晓，沈希，第4期)。因为职业教育教师教育只有实现了制度化，才能从根本上解决教师能力发展问题。职业教育教师培养体系从项目化到制度化的设计应遵循三个要求，即全员覆盖、系统教育和自主规划；把握三个关键环节，即以地市为单位建立职业教育教师培养机构网络、依托教师能力标准开发规范职业教育教师培养内容、改革教师职业资格证书，为培养体系的实施提供制度基础(徐国庆，第9期)。

       5.职业教育转型发展研究。2014年，一则“600多所本科高校将转向职业教育”的消息引来各方高度关注，即国家教育部改革方向已经明确，其中，1200所普通高等院校中，将有600多所转向职业教育，转型的大学本科院校正好占高校总数的50％。今后，我国将以建设现代职业教育体系为突破口，对教育结构实施战略性调整，而这一调整集中在高中和高等教育阶段。吴遵民等学者和专家表示，明确将建设现代职业教育体系作为今后教育改革的突破口，可谓是对早前我国高校办学一味追求高大全、假大空理念的深刻反思，且释放了让高等教育回归理性的积极信号；在当前高等教育人才培养和社会各类需求脱节矛盾越发强烈之际，以职业教育为教育改革“牛鼻子”，更是国家做出的一次战略抉择，即要让高等教育更加贴近实际，从而带来“牵一发动全身”的效果(李海楠，第8期)。有学者认为普通本科院校转型是高等教育多元化发展、构建现代职业教育体系以及解决大学生就业的需要。这种转型是服务对象、办学途径、教师队伍、教学以及培养目标的转型。这种转型应坚持从政府、学校、行业、企业等主体出发，合理借鉴国外应用性本科高校办学的优秀经验，从理念到实践层面实现对职业教育的重视及其对经济社会发展所起的促进作用(庄西真，第12期)。在社会经济发展、现代职业教育体系的构建、高等教育结构调整等因素的推动下，虽然《关于加快发展现代职业教育的决定》提出要发展本科层次职业教育，但当前发展本科层次职业教育在顶层设计、与产业对接、与中职和高职衔接等方面还存在一些问题，如传统观念影响着本科层次职业教育的顺利开展；国家职业教育体系顶层设计的欠缺是阻碍本科层次职业教育发展的关键；人才培养不能紧贴市场需求降低了本科层次职业教育的吸引力。针对这些问题，有学者提出要深化产学研合作，提高本科层次职业教育人才培养质量，促进本科职业教育毕业生更好的就业；要加强对发展本科层次职业教育的顶层设计，发展第四级教育，促进职业教育的纵向衔接和与普通教育的横向沟通，构建人才成长“立交桥”(马燕，第11期)。而赵志群提出“职教打通”绝非建设“四本”院校。随着国务院常务会议专题探讨加快发展现代职业教育，教育研究者欢呼“职业教育春天”的到来，因为职业教育不再是一条断头路，未来的职业教育不仅会有本科生，而且还会有研究生，职业教育的低位和吸引力将会大大提高；过去只能招到“差生”(仅指学科成绩)的中等职业学校，希望通过“3+4中职本科贯通”学制来改善目前招生的窘境；一些就业不好，与地方经济发展严重脱节的本科高校可能有了新的发展机会；而追求高学历的家长们，也感到学习成绩不好的孩子终于有了上本科的机会。但是，研究证明，单纯的教育模式调整不会满足产业需要，技能型人才反而会面对更高的要求，进而提出了建立类似现代学徒制的职业教育制度(赵志群，第8期)。黄达人也总结了职业教育的三个特征：一是师资，强调“双师型”的师资队伍；二是就业，强调持证上岗；三是在教学过程中，强调基础与实践的结合。而这些特征也同时体现在普通高校包括“985”大学的大量专业里。因此，他提出没有必要非得把应用技术型高校直接等同于职业技术的本科层次(黄达人，第12期)。

       6.职业教育校企合作研究。产学合作是高职院校的重要组成部分，被世界发达国家视为“第三次学术革命”，而产学合作管理则是关系其成败的核心元素。有学者全景式梳理了国外高职院校的管理经验：组织结构方面，从管理系统、技术系统和顾问系统分析了高职院校产学合作的三大治理体系；运营模式方面，从集权管理、分权管理和集权-分权整合式管理介绍了高职院校产学合作的教育管理方式选择；课程规划方面，从实践样态和课程性质梳理了高职院校产学合作的核心任务设计；资源编列方面，从财政资源编列、人力资源编列、物力资源编列阐释了高职院校产学合作的根本保障；激励措施方面，从学生激励、教师激励、企业激励解读了高职院校产学合作的动力与边界规范(阮彩霞，第10期)。目前，我国经济社会正处于发展与转型的关键时期，急需一大批高素质、适合经济社会发展需要、具有国际竞争力的创新人才。理论与实践证明，产学合作是培养创新人才的重要途径。美国、德国、加拿大等发达国家纷纷通过立法、财税政策、舆论宣传等鼓励企业参与产学合作，以抢占创新人才培养的先机与制高点。在信息化和自动化程度高度发展的今天，以精益生产和扁平化管理为突出特点的现代生产组织管理模式，将柔性生产技术、高素质劳动者以及企业内和企业间灵活管理方式集成在一起，传统精细化岗位分工被灵活、整体、以解决问题为导向的综合任务所替代，这对技能型人才提出了更高要求。人类的职业认知又只能以整体化的形式进行，在工作中需要的知识，必须在具体的工作情境和整体化的工作过程中获得，其最重要的成分是带有主观性质的“工作过程知识”。要想发现、评价和促进工作过程知识的学习，单纯的学校教育已经无能为力，只能采用企业和学校相结合、工作和学习相结合的方式，这是现代学徒制的核心特征(赵志群，第8期)。现代学徒制与教育现代化密不可分，它对教育现代化具有依赖性，将它纳入教育现代化的视角，发现它区别于传统学徒制的现代特征在于它具有国家化、民主化、法制化、理性化等“现代性”特征。在我国发展现代学徒制，应遵循其“现代性”增长的要求，在国家支持下，在各项法律制度的保障下，实现其理性、民主、多元、持续发展(李玉珠，第11期)。作为校企合作的典范、工学结合的样板，德国“双元制”职业教育的本质也就是学徒制。“双元制”在宏观层面遵循了“双元性”原则、“协调性”原则、“差异性”原则和“职业性”原则，呈现出双元合作、企业主体、教育调节、育人为本的典型特征，被世界评价为就业的最佳准备，经济的坚固基石。“双元制”职业教育的运行是通过教育部门主导、经济部门和劳动部门协同、地方和行会实施、科研机构支撑，坚持中职为主，稳步发展高职，这对于我国职业教育的改革和发展起到了良好的借鉴作用(姜大源，第4期)。国务院关于加快发展现代职业教育的决定中也明确提出职业教育要实行产教融合、特色办学，强化校企协同育人。当前我国职业教育改革创新应把握的重点就是要牢牢把握产教融合、校企合作这个基本特征。葛道凯提出今后一个时期我国职业教育的首个突破方向就是，企业广泛深入地参与职业教育有可能成为社会的普遍现象(葛道凯，第9期)。但在实践中，由于现行政策与企业属性的交互作用，企业参与产学合作的机会主义行为盛行。研究表明，激励我国企业参与产学合作人才培养的因素包括利益算计和价值恰当考量；阻碍因素是利益算计和信息不对称；近六成企业的参与属于战略性慈善行为。为此，我国应制定产学合作人才培养专门政策，创新政策工具，优化实施机制，并制定和完善相关法律法规，以提高企业的社会责任，增强企业的参与动力(胡海清，第7期)。

       7.职业教育质量评估研究。职业教育质量评估作为对职业教育质量进行事实判断和价值判断的实践活动，是提升我国高等职业教育质量这一有机链条中的关键环节。高校扩招政策颁布实施已有10余年，在该政策推动下，我国高等职业教育在短时间里获得了快速、规模化发展，但要实现我国高等职业教育的内涵式发展及可持续发展，亟须加强高等职业教育质量评估。其必要性在于：高等职业教育“规模扩张”之后“质量”问题的凸显亟须加强教育质量评估；加强对政府及教育行政部门教育履职功能的问责亟须高等职业教育质量评估；实现高等职业教育政策的科学决策亟须加强高等职业教育质量评估；实现资源优化配置、衡量成本与效益亟须对高等职业教育质量进行评估(孙翠香，刘艳艳，第6期)。其价值取向合理性在于：教育评估应以人的发展为支点，促进学校在服从国家、社会的发展需求与坚守自身发展的逻辑规律两个维度上协调运转。教育质量评估价值取向的实然表达为：引导增强质量意识和规范办学标准，强化人才培养的中心地位、突出教育特色，评估重心因势而变，评估理念与时俱进。但由于起步晚、积累少、进展快，高职教育评估在理论与实践方面仍存不足。应然表达为：高职教育评估的价值取向应坚持工具理性与价值理性的统一，加强对与教育质量密切相关的隐性要素的考查，提升院校参与评估的内在动力，促进“管、办、评”分离，实现教育质量监控的常态化、持续化、动态化(王永林，王战军，第6期)。有学者根据教育规划纲要提出的"制定教育质量国家标准，建立全质量保障体系"的要求，分析了目前高等职业教育质量保障体系建设存在的主要问题，即：保障主体不健全、组织机构不适应、质量标准不科学、评估制度不完善、财力保障不到位等。研究了本科新评估方案特点及对高职教育的启示。在此基础上提出了加强高职教育质保体系建设的七点思考：国家应该有专门的组织机构推动这项工作的开展；必须整体设计高职教育质保体系与评估制度；要充分考虑高职教育特殊规律性和发展趋势；设立高职教育质量保障与评估的专项经费；充分发挥行业企业在质量保障中的作用；完善高职教育国家质量标准；大力推进高职学校建立和完善内部质量保障体系(李志宏，李岩，第5期)。

       三、职业技术教育理论研究未来的走向

       (一)体系建设：职业技术教育理论研究的新范式

       以现代教育理念为先导，加强现代职业教育体系建设的重点领域和薄弱环节，是党中央、国务院在职业技术教育国家宏观政策层面做出的重大战略决策。2014年6月，为贯彻落实党的十八大和十八届三中全会精神，贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，加快发展现代职业教育，建设现代职业教育体系，服务实现全面建成小康社会目标，教育部联合国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、农业部、国务院扶贫办组织编制了《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》，教育研究理论界也随之掀起了对现代职业教育体系研究的热潮，这也必将继续成为下一年度职业技术教育理论研究的新范式。

       (二)质量评估：职业技术教育理论研究的新动向

       中国高等教育评估工作自2004年启动至今已满十载，其对规范我国职业教育的质量标准以及促进人才培养质量的提升所发挥的积极作用不容否认，已成为我国高等教育质量保障体系的重要组成部分，也是促进职业教育内涵式发展的关键环节。但有关高职教育评估本身的争论和批评此起彼伏、不绝于耳。于是，“怎么看评估”、“如何搞评估”成为职业教育理论研究者和实践者必须面对的一个重要问题。2014年11月，中国教育评估学术年会围绕国际化背景下的高等教育评估展开了新一轮理论探索，这也将成为职业技术教育理论研究的新动向。

       (三)本科职教：职业技术教育理论研究的新突破

       2014年全国职业教育工作会议前夕，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确强调：“要采取试点推动，示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。2014年2月，李克强总理召开国务院常务会议部署发展现代职业教育，其中提到“引导一批本科高校向应用技术型高校转型”。随着各项政策落地和推进，在社会上引起了很大震动，也引起了舆论热议。而关于为何转、转什么、怎么转的理论研究也将不断突破。

       (四)学徒制：职业技术教育理论研究的新亮点

       现代学徒制在许多发达国家开展得很好，成效明显，已经成为职业教育发展的重要途径，值得借鉴。中央也高度重视职业教育的现代学徒制试点工作，国务院副总理刘延东同志曾对现代学徒制工作作出了4次重要批示。我国职业教育办学实践中受到诟病最多的是放羊式的企业实习，学生在企业里只做不学，沦为企业的廉价劳动力。要想建立高质量的应用技术型高等院校，必须建立一种(类似)现代学徒制的职业教育制度。2014年，教育部下发了《关于委托开展职业教育现代学徒制理论研究与实践探索工作的通知》，全面推进学徒制的理论研究与实践探索专项工作，这必将成为我国职业技术教育理论研究的新亮点。

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