课程意识与教学觉醒，本文主要内容关键词为：意识论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1004-633X(2003)10-0046-04
在传统的教育理论中，课程是作为教学内容的文本形式出现的，包括教学计划、教学大纲、教科书等。这种课程是学校教育的实体和内容，它规定学校“教什么”，而教学则是学校教育的过程和手段，它规定学校“怎么教”。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不能对课程做出任何变革。这样，课程和教学就被人为地分割开来。新课程试图改变传统课程单一化、霸权化的缺陷，努力解除对教师教学行为的控制，强调课程的体验性，倡导对话、探究、合作的教育文化，无疑对课程与教学的整合提出了新的课题。
一、课程与教学的整合呼唤课程意识
早在20世纪初，杜威就确立了课程与教学整合的理念，提出教材与方法、目标与手段等的内在连续性，但这一理念对中国教育的影响还仅停留在思想层面。直到20世纪末，课程与教学的研究，把重心置于活生生的教学情境，课程与教学的价值取向由“工具理性”转变为“解放兴趣”，课程与教学的界限再一次模糊，“课程教学”的概念也应运而生。这样，课程在本质上不再是对所有人都相同的普遍性的内容，而是均等的学习机会。在特定的教育情境中，每一位老师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读。教学也不仅是特定内容的机械传播，而是课程开发的过程，在教学过程中，教师和学生共同进行课程事件的创作。这种着眼于课程创生的教学就是充盈着课程意识的教学。新课程对学生和谐发展目标及自主建构学习方式的诉求，蕴含着传统的学科中心课程向体验课程的转型，这意味着课程的意义从强调学科内容到强调学生在学校所获得的经验和体验。这样一种课程概念，从本质上说是一种开放的、民主的、科学的进程。与之相适应，课程意识就是开放的、民主的、科学的意识。所谓开放的意识，就是儿童的课程必须是开放的，因为儿童的生活是丰富多彩的，决定儿童发展的因素也是多种多样的，意味着课程源自生活、指向生活，是与学生的经验相联结的，是学生能够体验的；所谓民主意识，就是儿童的课程必须是民主的，因为儿童既是社会的、民族的、学校的、家庭的，也是他们自己的，儿童应该学什么需要课程共同体的协商、对话与审议，意味着课程实施的过程即师生对话与合作的过程，是教育主体互动的过程；所谓科学意识，就是儿童的课程是科学的，因为儿童的成长与发展是有规律的，课程的发展也需要遵循规律，意味着课程创生是一种师生协同的探究活动，意味着教育自身的创新。因此，课程意识本质上是一种主体价值张扬的意识，是师生创造力彰显的意识。
随着课程理论研究的不断深入，作为学习计划及学生体验的课程概念被越来越多的人所接受，教学的课程意识自然受到重视。从一定意义上来说，课程意识主要是指向教师教学观念的，是教师从事教学活动设计与实施的内在力量，直接影响教师的教学思路和行为方式，从而决定着教学的价值取向。因此，强化课程意识，把教学作为师生互动的过程、课程创生的过程，成为教育理论和教学实践共同关注的课题。
课程意识所支配的教学始终关注学生的心理发展。主要表现在根据学生心理发展的特点来组织课程内容，按学生的兴趣、需要、经验背景来设计和实施教学活动。学生是课程的中心，促进学生的发展是目的，一切学科的目标、任务及要求都处于从属地位。作为使学生了解自然界和人类社会的学科体系，要符合学生的认识特点，其有效编制首先考虑的是能够为学生所接受，有利于学生的自主发展及心理成长，且能激发学生的学习兴趣。作为学生学习引导者的教师，要把自己看作是学生的对话者，能够在与学生的互动中创设情境，满足学生的学习需要。
二、课程意识观照下的教学觉醒
教学觉醒就是拥有课程意识的师生所从事的教学活动，这种教学活动具有以下几方面特征。
1.教学从“主体失落”走向自身觉醒
教学实践活动从本质上说，是教师和学生以课堂为主渠道的交往活动，是教师和学生在特殊教育情境中的自主探究活动，是教师的教和学生的学的统一活动。教师每时每刻都面对复杂而多变的事件，需要充分调动自己的知识储备和智慧潜能，进行有创意的工作；学生每时每刻都面对着各种信息的刺激，需要疏理自己的原有经验，寻找有效的生长，建构具有个性的意义世界。因此，教师和学生作为教学实践活动的两个主体，是教学实践活动固有的性质所决定的。但是长期以来，教学实践却成了无人的程序性劳动，教师面对权威的教材而束缚了自己的思维，学生则成了被动吸收的机器，教学走上无人的物流轨道。“主体失落”的教学已失去了教学的本义。
教学觉醒意味着课程权力的下移。国家和地方将课程权力适当让渡给教师和学生，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而且是课程开发者和教学设计者。这样，课程就不再只是一些于教学情境之外的强制执行的书面文件，而是师生在课堂情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些事件，师生共同建构内容和意义。同时，教学不再只是一个传递内容而与内容无关的“管道”，而是具有课程品质的特定情境。课程与教学也不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师与学生追求主体性、获得解放与自由的过程。
教学觉醒意味着教学过程是一种对话。保罗·弗来雷在《被压迫者教育学》中，提出对话关系是教学作为自由实践的精髓。他指出，对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界，因此对话自身就成了他们获取作为人的意义的途径。对话又是一种创造行为，对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。对话中隐含的控制是对话双方对世界的控制，对话是为了人类的解放而征服世界。[1]从这个意义上说，只有把教育看作是对话的时候，主体的价值才能得以彰显。这里的对话不仅是人与人之间的对话，也包括人与文本的对话。
2.教师从“代理人”回归自主
以赫尔巴特主义为代表的传统教学，人们习惯地理解为教师中心主义，教师似乎具有自主性，但实际上这种教学是以教师的权威来约束学生服从于课程要求。问题在于这种课程是规定性的“制度课程”，强制执行的内容体系及其理性逻辑作为教学控制的系统，才是真正的权威，教师的权威因此只具有工具意义，他们和学生一样没有内在的主体价值，只是教学外在价值实现的“代理人”。相反，在标识“儿童中心”的现代教学理念中，以杜威为代表，强调课程对儿童生活自身的内在价值，强调教学与经验的结合，强调教学适合个别儿童的个别需要，课程的内在逻辑就不再是控制的工具而是教学可利用的工具。尽管教师走出所谓中心，但实际上他却升华为课程教学计划的制定者，他要编制包括目标、内容、方法、活动等在内的全部教学因素，他要掌握学生发展、已有或可能发生的经验，教师的主体价值也才真正地发挥出来。教师由“代理人”回归自主，是伴随教学的觉醒而实现的。
教师自主首先在于他是课程的开发者。当我们强调教学向学生生活回归、主张教学过程中学生的自主体验、把课程当作特殊教学情境中的事件时，教师才能够运用自身的创造性来编织有意义的课堂，成为课程的开发者，充分发挥自主价值。
教师自主同时在于他是反思和探究的主体。在教学实践中，他能够根据学生的反应情况及自身对教学的新认识，反思教学行为，在研究的基础上，对课程教学进行调整，变革教学过程，寻求富有艺术个性的教学创意，灵活运用新型的教学方法，并无拘束地与学生对话，在对话中实现对学生的引导和帮助。他被允许进行教学尝试，因为作为探究的主体，他总是责任与风险的统一体，只有敢于承担风险才能更好地履行责任，不过这种尝试可能失败，而这种失败是学生发展所能接受的。
教师自主还在于他掌握着自身的专业发展命运。教学觉醒蕴含着教学作为科学的进步，蕴含着教学专业性的增强。作为教学的主体，教师的专业意识也须随之渐浓。教师角色不再是可随便替代的职业方式，而是需要专门训练和体验才能驾驭的专业工作。这样，就需要教师成为终身的学习者，他能够按照自己的兴趣整体规划自己的专业发展，他有权根据教学实践的需要安排自己的学习、工作和生活。那种着眼于控制的教师管理与教师自主始终是相悖的。
3.学生从“边缘”进入中心
在相当长的时期内，人们并没有把学生看作平等的人，而是把他们看成远离良好的、有组织的和公正的社会的边缘人，为了把他们融入社会，就通过教育来灌输有关社会生恬的知识和思想。在这样一种逻辑的支配下，学生只能处于教育的边缘，是改造的对象。另一方面，教学长期经受行为主义学习观的统治，其着眼点在于发现教学带来的行为反应，并试图通过调整环境来改变个人行为，把教学看作是目标控制下的一套程序，学生接受的是一种动物性训练，在教学过程中学生也无形地被边缘化。随着认知学习论研究的深入以及人本主义学习观被越来越多的人所接受，广大教育者开始认识到，学习是学生个体有意义的探究行为，学习过程是学生基于自我意识、态度、兴趣、价值观的自我建构过程。这样，学习就不再是外在于学生的活动，而是学生的自主行为，学生就必然要从“边缘”进入教学的中心。
学生进入中心需要教学正视学生的多元化。学生的家庭经济差异、发展差异、性别差异、学习风格差异等，使学生在群体中表现为多元化人格，形成了个体差异性。学生的多元化是所有学校和班级都面对的现实。当我们在张扬学生主体价值的时候，需要我们认同学生的多元差异性，关注每一个儿童的发展，只有当学生个体都在原有的基础上获得最佳发展的时候，我们才能说教学是为学生服务的，教学是平等的。当然，学生的发展是不均衡的，这种不均衡恰恰是学生主体发展的本质。
学生进入中心需要教学回归学生的现实生活。由于教育的工具化，我们总是按照成人社会的生活来规划学生的学习，强调教学要为学生的未来生活做准备，致使他们告别丰富多彩的现实生活世界，在没有自我的炼狱中挣扎。因此，这就需要教学回归学生的现实生活世界，引导学生在熟悉的情境体验中发现自我，在感受现实生活意义的同时建构新的意义世界。只有教学内容与学生不断发展的经验结合时，学生才处于中心。
学生进入中心还需要教学建构起适应学生的多样化的学习方式。有关学习风格的研究表明，4到5岁的儿童已经开始表现出学习风格的喜好了。可能某个儿童喜欢一个人读书，另一个喜欢团体学习中的群体项目，还有一个则喜欢参加需要操作物件并用之做实验的活动。学生在正规学习活动中也表现出不同的类型。冲动型的学生喜欢快速学习，而反思型的学生则喜欢在分析任务并做出决定上花费很多时间。可见，只有根据学生的学习风格进行有效的学习方式引导，学生的学习才能真正融入其主体性，一切为学生发展服务的课程理念才能见诸现实。新课程强调转变学生的学习方式，为学生进入教学中心搭建了平台。
三、基于教学觉醒的课堂重建
学生进入教学中心建基于教师主导的教学行为的转变。然而，在大多数时间里，教师并未意识到他在课堂里所做的一切，或者未意识到他们为什么要进行课堂活动，他们只是满足于完成既定的学科内容的介绍，由于缺乏对学生学习情况的洞察力及教学创意，从而导致没有成效的课堂行为。反思自身行为、关注课堂情境，是教师改进教学的必由之路。新课程实施过程中的课堂重建是教学觉醒的重要议题。
1.创建一种新型的课堂
课堂重建的迫切性来自传统课堂教学与新课程背景下的课堂教学取向的矛盾。传统课堂教学以教材为本，强调预设课程的忠实实施；新课程背景下的课堂教学以学生为本，强调生活课程的自主体验。前者要求灌输与训练，后者提倡建构和对话。范型的转移必然要创建一种新型的课堂，这种课堂是学生自主的，教师的价值在于组织、引导和服务。经营一个鼓舞人心的课堂，让所有的学生都成为积极学习的主体，是课堂重建的主要内容。
美国学者梅里尔·哈明(Merrill Harmin)在《教学的革命》一书中指出：鼓舞人心的课堂辉映着学生最健康、最富有成效的五种品质[2]：
尊严(Dignity)：我们看到学生们显得自信和好学。他们昂首就座，对自己的能力流露着自豪，对自己显得尊重。他们没有低头垂肩似有羞涩之感，而是显得内心充满力量。在班里，他们感到安全、放松；能自然地投入到学习当中。他们无需戒备，不用担心取悦他人或赢取每个项目，后者似乎表明做人的价值只在于成功和表扬。
活力(Energy)：学生们饶有兴致地参与着，忙碌着。课堂里呈现一派生机。我们看不到等待不安、心神不定和无所事事，也看不到不时地注视钟表、极不耐烦地等待下课的场面。紧张纷乱、焦虑不安、如同被鞭笞而为的景象不复存在，他们挥洒自如地轻松学习。
自我管理(Self-management)：学生们在努力实施自我管理和自我激发。他们自负其责，自作选择，自己决定何时开始，何时结束学习，必要时自己改正自己的作业。他们不需要详尽的指令，他们似乎在告诉我们：“我在照管我需要照管的一切。我能行，我不需要事无巨细的指点。”
集体感(Community)：我们看到学生们轻松愉快地置身于（与其他同学、与权威人物的）人际关系中。他们彼此聆听，彼此认同，彼此尊重。没有取笑，没有冒犯，没有孤单、被弃、离群之感。他们既没有陷入自私自利之泥潭，又远离了愤世嫉俗之恶习。难题难免会出现，但师生们以有益于集体生活的方式来解决它们。班级里也会涌现出最优秀的学生和最优秀的老师，这会鼓励学生们共同学习，取长补短，而不是孤立，也不是对立。
意识(Awareness)：学生们是机灵又富创见的，他们知晓班里正在发生的事。我们看到的是专注、好奇、创造性和勤奋。学生们并不厌倦，他们没有麻木不仁、日复一日地苦干。他们能调节课堂气氛，能驾驭自己的思想与感情，也能适应周围人群的思想与感情。
2.转变教师的教学行为
课堂重建对教学行为提出了新的要求。协同教学、讨论教学、创意教学、探究教学等就是这种新型教学行为的有效尝试。当然，这几种教学模式也只是众多新型教学行为的举例，任何有效的教学行为总是教师在特定教学情境中的个性化创造，没有同质化的有效教学，也没有概念化的新型行为。
讨论教学：一般以分组的形式进行。许多研究表明，随着小组规模的扩大，小组成员会愈加不满足，较少参与讨论，较少合作。小组规模扩大对讨论最大的影响在于每个成员讲话量的减少和主动参与者的数量的下降。这给教师组织讨论带来很大困难。至于多大规模最适宜于小组讨论，尚无一致结论，一般以5-8人为宜。小组领导者是小组成员中影响小组实现目标进程的重要人物，可以由小组自选产生、教师指定或教师自己亲自担任。民主讨论最重要的一点应当是吸引尽可能多的人积极参与到讨论中。不管老师讲了什么，都应当有助于提高学生参与讨论的水平。许多评论家都曾指出，参与讨论的核心支柱就是掌握提问、倾听和回应的技巧。
创意教学：就是指教师依据创造和思维发展的原理，在教学中通过有创意的设计，采取各种有效的方法或策略，以启发学生的创造力、思维能力为目标的课程实施过程。创意教学的采用不限定于某一种特定的教学方法，而是教师根据学科性质、学习者的需要等，融合各种创造性思维的原理而设计的教学活动历程。创意教学至少应包括两种层面的意义：第一，代替教师教学活动本身的改变，从课程与教学设计的观点分析，创意教学是教师从教学活动中作策略、方法、内容、方式的调整；第二，代表学生学习方式的改变，从学生学习策略、内容、方式调整教学活动。创意教学通过教师反省传统教学本身需要改变之处，以各种适合学生身心发展的策略，激发学生的学习兴趣、学习动机、学习特质，从而达到预定的教学目标。
探究教学：是引导学生在调查、实验、实践等活动中自主探究学习的一种教学行为。可以通过精心设计的情境使学生产生问题意识和探究的愿望。一方面，让学生亲自动手拨弄、操纵教师所提供的特定的实物材料，让学生充分发挥他们的想象力、创造力去寻找、体验材料中的概念，获得对事物的感性认识，即探究。另一方面，教师在学生经过探究所获得的体验的基础上，组织学生讨论，在讨论中让学生踊跃发言，相互补充，相互启发，交流各自在探究过程中的发现，这样学生便能从具体事物抽象出所要提示出来的概念，较早地由感性阶段的认识发展到理性阶段的认识。这就是探究教学的一般要求。探究教学虽然最初是为自然学科而设计的，但由于它注重问题的情境以及对问题的探究，因此，后来就逐渐推广到所有学科领域。
3.寻求多样的学习方式
课堂重建的另一主题在于呼唤多样化的学习方式。如前所述，学习是学生的自主体验过程，由于学习风格的差异，每一个学生的学习方式也各不相同。唯有让学习适应每一类学生，才能真正体现学生本位，从而改进学生的学习，使之获得最佳的发展。学习方式(Learning approach或Learning style)是当代教育理论研究中的一个重要概念，学术界对它的解释不完全一样。大多数学者认为学习方式是指学生完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向，不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。学习方式的转变取决于教师的教学行为。在班级授课制条件下，教学的关键性决策最终是由教师做出的。只有教师为学习者提供适宜的环境，包括关心学习者、使教学过程符合学习者的学习动机和成就水平，才有可能谈到学生学习方式的转变。
自主建构学习：学生对所学知识的理解也是基于自己原有的知识自主建构起来的结果，对同一观点，每个学生建构了一套独特的意义和含义，并相应地存入大脑。因此，强调学生的自主发展，很重要的一个方面就是要着力引导学生的自主建构学习。自主建构学习的核心思想是：学生通过积极建构学习新知识。他们不只是被动地接受或照搬从教师或课本获得的信息。相反，他们通过理解学习主题并与他们已经具备的关于该主题的知识（或他们认为自己已经具备的）联系起来的方式积极思考。但是，每个学生都可以有独自的再现新知识的方式，在这些再现中，有的可能完全准确重建教师或课本编写者计划授予的知识，有的却不能，有时可能不完全或甚至被曲解。所以教师在学生自主建构学习中的作用也不容忽视。
小组合作学习：合作不是简单地把学生分成小组，让他们一起学习，学生不一定知道如何合作，即使知道也不一定去做。许多老师认为他们正在进行合作性学习而实际他们并没有。小组合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，这个目的是“集体为个人，个人为集体”。小组成员的通常任务，或是进行集体学习，或是掌握教师先前讲述过的内容，或者作为一个小组完成教师指定的某个项目。小组成员在性别、学业能力、步调和其他品质上必须是不同的、异质的。原因在于，它使学生对自己的感觉更加良好，更接纳他人，它使每个成员都有进行学习的平等机会，因为“天才”已分派到每个小组中了。在合作学习中，个人所获的分数不是基于个人努力的分数，而是基于小组的整体成就。
问题探究学习：学生遇到了不确定的问题情境，而这个问题又是他们最终必须确认、充分地描述以及用适当的方法解决的，当学生作为一个真实问题的解决者，问题学习便开始了。精心设计的这个情境促使学生去寻求探究的话题、概念、主题，并提供获得和实践解决更复杂问题所需要技能的机会。要求运用现实生活中所采用的以下各问题解决办法：观察、假设、确定议题、进行研究以收集数据，并通过批判性思维验证先前的假设，得出与问题相应的结论，并在问题的可能性基础上判断结论，最终以一种合理的方式达到预期效果。