美国青少年特长教育的研究、实践与启示，本文主要内容关键词为：美国论文,特长论文,青少年论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G763 文献标识码：A 文章编号：1004－3780(2014)05－0054－07 青少年特长是青少年在某个方面、领域的突出能力与表现，青少年特长教育也是人才培养的一个重要方面。西方学界和政府都认为青少年特长的成功培养与发挥，可以在社会诸多领域中发挥关键的引领与推动作用，继而塑造国家的优势竞争力与领先的国际地位。美国数学协会主席凯西斯(Cathy)的号召：“从学生价值和社会需要的角度出发，我们应支持和发展能力突出的学生”，[1]已经成为美国特长教育的一个共识。为此，美国进行了丰富的研究积累与实践。 令人遗憾的是，国内有关青少年特长培养的实践在城市家庭中已如火如荼地开展多年，但相关研究仅开始起步。由于缺乏专业指导，很多城市家庭在孩子的特长培养方面，投入巨大而收效甚微，甚至不乏严重的认识误区。因此，借鉴美国特长研究与实践的丰富积累，对于推进本土学生特长培养的研究与实践，以及正确引导家庭与社会对青少年的特长教育具有急迫且重要的价值。 一、美国青少年特长的研究状况：概念、内容与测量 (一)美国青少年特长的概念与内容：从“天才”到“特长” 国外有关青少年特长的概念集中于“gifted student”(即天才或特长学生)研究之中，但这一概念的内涵经历了从“天才”到“特长”的转变，并紧密地与智力、能力理论发展结合在一起。从高尔顿关注意识能力、斯皮尔曼开拓智力研究开始，智力研究先后经历了因素说、信息加工取向与智力层面分析取向。至今，智力涵盖的因素、属性已经非常之多，以至于智力概念已经无法进行准确的定义。[2]加德纳的多元智力理论、斯腾伯格的成功智力理论、塞西的生态智力、萨拉维和梅耶尔的情绪智力与大卫·帕金斯的经验智力等当代的智力理论与概念已经表明，智力概念从单维、静态、先天、生物等属性向多元、动态、经验、社会文化等属性过渡。这种有关智力与能力理论的不断拓展，导致“gifted student”研究在当代更多地指向强调后天影响的特长学生，而非突出先天资质的天才学生。因此，本文“gifted student”概念专指“特长”学生而非“天才”学生。 早期青少年特长的内容界定，因智商量表的编制和测试而被等同于高智商，主要应用于学校教育中的语言与数学领域。随着智力理论的发展与人们对于学校后社会成就的关注，通过智商量表来确定个人能力的适用性明显下降。阿瑞提(Arieti)认为天才只出现在特长、创造力和天赋资质三个相重叠的领域，这个领域还包括思维和意识在内的突出能力。[3]伦朱利(Renzulli)的模型认为天才产生于卓越能力、创造性和任务献身三个相交合的区域。[4]泰伦鲍姆(Tannebaum)提出了一个确定天才的相互联系的因素模型：因素一是一般能力；因素二是非智力性因素，包括为特定目标牺牲的长久而强烈意愿；因素三是特殊能力，包括突出表现；因素四是环境因素，包括提供刺激的家庭环境；因素五是机会因素，即环境中难以预期的因素，如父母素质、家庭中的出生顺序等。[5]鲍尔温(Baldwin)以上述研究为基础，提出了一个确定青少年特长的因素矩阵，其内容包括：多样化特长行为的表现；并不局限于语言和逻辑的广阔能力；伴随着客观测量、仔细计划与有效的鉴定技术；青少年在某些领域展示的能力发展与对应领域的潜在能力；不同文化中展示特长能力的个人行为方式。[6]由此可见，特长的内容，包括个人认知方面的一般性能力、特殊领域的突出能力和表现，以及个人奉献的激情或精神、成长环境与发展机会等。 加涅(Gagne)提出了一个特长(gift)与天赋(talent)的区分模型，并认为前者更多地指个人在某个领域突出的外在能力或表现，侧重于行为表现和后天成就，后者则指青少年本身具有的内在潜质，侧重于认知与先天资质；与此相应，突出能力在学术领域更多的是特长，在艺术领域则是天赋。[7]由于现实需要的影响，美国更强调特长的是学术教育，而不大重视艺术教育。 (二)美国青少年特长的测量 有关青少年特长的测试一直是学生培养的一个难题，由于不满意传统的智商测试和标准化的教育测试，学术界依据教育实践制定了不同的特长测试量表。 确定青少年特长的智商量表很早就被人们所放弃，后来人们开始使用教育领域中的标准化测试，但亦招致了诸多批评。詹姆斯(James J.Gallagher)认为，传统教育测试在评估特长学生或是特长教育项目方面没有什么作用，主要是基于以下几个方面的原因：一是很多特长青少年接受了传统的教育管理，统一的教育内容与测试并不适合他们；二是许多标准化的测试仅仅测试了基本事实和基本联系，无法测量特长学生的能力，这犹如用一把米尺测量一栋楼的高度一样；三是诸如学术能力评估测试(SAT)这样的考试虽然测试了学生诸多方面的能力，但是对于学生的特长领域却难以测试；四是传统的学校评估模型有局限，那就是较多注重学校的硬件和软件(如计算机设备与师资水平)，而对于学生的知识、技能、动机和倾向关注不够。[8] 针对上述测试方式的不足，很多学者提出一些新的测量方式。里昂等人(Lyon,et al.)认为特长青少年的确定不仅要涵盖能力和智力测验，还要观察各项能力得分的分散性，以及结合会谈、观察与质性研究的数据来综合评定。[9]麦考迟等人(McCoach,et al.)提出的确定方法包括：行为观察、智力测验、认知过程测量、全面的成绩测试，以及学生的课堂表现、课程学习、学术兴趣与倾向等。[10]莉利亚和莎莉(Lilia & Sally)认为，特长学生测量应综合运用成绩测验、教师评价、创造性能力的评估和任务献身、自我判断、父母提名等方式。[11] 确定特长青少年的具体量表非常丰富，并针对不同的测试者使用。综合性人格量表(Omnibus Personality Inventory)主要适用于专业机构的测试；确定特长学生的特质、倾向与行为量表(Traits,Aptitudes and Behaviors,TABS)适用于父母。此外，还有弗雷泽特长综合量表(Frasier's Talent Assessment Profile)、行为等级量表(Behavioral Rating Scales)、超级学生行为特征等级尺度量表(the Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students,SRBCSS)、基础教育特长学生的筛选与评估量表(Screening Assessment for Gifted Elementary Students,SAGES)等。[12] 二、美国青少年特长培养的实践：课程与教学、项目与建议 对于青少年特长的培养，既是国家教育战略的驱使，也是因材施教的教育规律要求。国外对于青少年特长培养的实践，主要集中于课程、教学、项目与建议等几个方面。 (一)美国青少年特长培养的课程与教学 培养青少年特长的课程具有诸多特征。约翰(John)就此认为：一是课程必须具有意义，且与学生的生活相关；二是学生如果具有兴趣需要增加课程内容；三是学生必须为他们的学习负责，并参与课程之中；四是明确学生需要达到的标准。[13]詹姆斯(James Gallagher)等认为适用于特长学生的课程特点包括：一是加速性，提供给学生的教学材料高于一般学生教材一个或是多个级别；二是强化性，针对天才学生的课程目的，在教学内容上需要更广泛和更深奥；三是抽象性，给予天才学生的材料需要更高的复杂性，代表知识的系统性，而不是给予他们以简单的现象法则或应用；四是新奇性，针对特长学生的材料要抓住学生的兴趣。[14]在数学培养方面，约翰逊(Johnson)认为数学天才需要的课程具有6个方面的关键因素：广泛的学习内容，不断加深的持续性内容，探索与发现的内容展示，聚焦于解决问题，应用数学思路，将数学与其他学科联系起来。[15] 针对青少年特长的教学，不但涵盖了诸多领域，并涉及教学目标与方法等诸多内容。青少年特长培养的教学领域主要集中于学术领域，兼及艺术领域，具体包括数学、语言、科学、生物、几何、计算机、空间能力、音乐、美术等方面。 (二)美国青少年特长培养的项目与建议 美国青少年特长的培养包含学校、项目与远程教育等多种方式。在学校方面，据2006年的统计，全美中学里共有62所磁石学校为特长学生提供特殊教育，提供包括音乐、美术、数学、科学与专业技术等领域的各种特殊课程。在项目方面，美国的计算机基础项目，在假期授课，为期5周，每周4天，每天3个小时，非常适合小学以上的学生；约翰·霍普金斯大学的青少年精彩数学研究项目，从地区中筛选出具有数学特长的12岁孩子，在周末建立学习团队进行长期培养。同样，对于青少年特长的培养，远程教育系统也参与进来。如斯坦福大学的青少年特长项目，学生可获得艺术方面的远程课程、学习材料、学习或作业指导。 面向青少年特长培养的教育建议，既有教育实践经验的总结，又有涵盖培养模式和具体教学的建议。格兰瑟姆(Grantham)的特长项目倡导模式(Gifted Program Advocacy Model，简称G-PAM)针对特长学生的教育实践进行了详细的经验总结，其包括五个组成部分：一是特长的确定；二是倡导计划的发展；三是贯彻；四是成长和评估；五是重视家长对于特长学生培养的重要作用。[16]在培养模式方面，一些研究者建议，针对青少年特长的培养无需独立的培养项目和庞大的财政投入，可将天才学生和一般学生混合在一起，采用混合、普遍的课程。[17]针对特长学生的具体教学，部分研究建议关注三个核心：即学习行为、时间运用和实施过程的调整。[18]目前，美国有关特长学生教育培养，已经从学校扩展到政府和家庭，青少年特长培养最好的倡导层次是州和地方政府层次，同时还需父母的参与等。 三、美国青少年特长培养的教学冲突、政策与趋势 (一)美国青少年特长培养的教学冲突 青少年特长教育一直面临着独立还是混合的教育模式冲突，并延伸到特长教育的倡导和反对之中，其实质则是教育平等与效率之争。 在青少年特长教育模式冲突中，有的学者主张特长学生需要独立的教育模式，有的学者则主张混合的教育模式。主张独立教育模式的学者认为，特长学生具有不同于一般学生的需要，具有更强的学习能力，更快的学习速度，而一般的课堂不能满足学生的需要，甚至为保持学习的整体进度而压制学生的发展，这让学生厌烦甚至阻碍了特长学生的发展，一般课堂对于特长学生来说是不平等的。[19]因此，针对特长学生需要设计特别的课程、快速的教学速度、广泛而深奥的教学内容，以及良好的师资配备等。而持混合模式的学者认为，混合模式对特长学生依然有效，特长学生在一般课堂上具有学习优势并获得充足的自信，可以与一般学生建立良好的关系，并对一般的学生具有学习激励作用，而针对特长学生的特殊教育对于一般学生是不公平的。[20]所以，无需针对特长学生进行特别教育。 在实际的教学方面，已有研究表明，特殊课堂教育与混合课堂教育也是各有得失，这涉及心理状态、人际关系与能力发展三个方面。在心理状态方面，科尔曼和福尔茨(Coleman & Fults)的研究表明，天才学生在特殊课堂中的自我概念较低，原因是天才学生在一个特殊的班级里，相对于其他特长学生来说，变得毫无优势与优越可言；[21]莱特尔和坎贝尔(Lytle & Campbell)的研究表明，特殊课堂中的天才学生具有更高的自我概念，原因是在特殊课堂里，天才学生与其他学生的同质性更强，特长学生因而具有更好的安全感。[22]在人际关系方面，马达克斯等人(Maddux,et al.)的研究表明，特长学生一旦接受特殊课堂的教育，就容易失去与邻里和学校中一般学生的有效互动和关系，[23]加拉格尔(Gallagher)甚至认为那些从普通课堂上退出的特长学生会失去一般的社会认可；[24]相反的研究也展示，特长学生在混合的课堂里容易被同伴所拒斥，[25]而一旦进入特殊课堂，他们可以很容易地调整社会技能，并与其他同学趋同而获得良好的同伴关系。在能力发展方面，贝特尔海姆(Bettelheim)认为，同质性的课堂会导致学生较低的学术成就，如果把学生放在一个特殊教育的班级里，学生会发现他们自己是如此的普通，而学习任务却颇有难度，这样伴随着竞争的挫折感就会增加，这倾向于降低学生的勇气和成就，相反在混合课堂上，特长学生就可以变得如此突出，而变得自信；[26]而马隆(Malone)的研究表明，混合型的课堂教育会导致特长学生受挫，他们会降低自己的能力，而倾向于与一般学生保持一致，为普通学生设计的课程也会导致特长学生降低自己的目标；[27]莫特(Mott)也认为，特殊课堂教育更适合于孩子，原因是特殊课堂中的教师可以为学生提供更为专业、及时的有效指导，可以帮助学生克服适应问题。[28]但是，实际上有关特长学生培养项目争论变得毫无定论可言，除了学生样本的差异外，有关调查、分析技术、教学程序、课程、项目类型等因素也是研究结论具有差异的原因所在。 (二)美国青少年特长培养的政策与趋势 美国针对天才学生的教育经历了不断强化的发展过程。特长学生进入公众视野是在上个世纪20年代至50年代，这一时期特曼(Terman)对于特长学生的研究引起人们的关注。[29]1957年前苏联人造卫星发射上天，促使美国增加了对于特长学生的关注，并将特长学生视为未来的科学家。1972年美国国会马兰报告(The Marland Report)，促进了特长学生培养的政策与项目发展；1988年美国通过了特长学生教育法案(The Gifted and Talented Students Education Act)，部分州(如宾夕法尼亚、爱德华、佛罗里达、加利福尼亚等州)建立了确定和培养天才学生的教育项目。 美国对于特长教育高度重视的战略意识，已经影响到其它发达国家。加拿大、日本与欧洲发达国家均有针对青少年特长培养的计划、研究与实践。 四、美国青少年特长培养的反思与启示 (一)反思 美国对于青少年特长培养的理论和实践较为丰富，但亦存在需要反思的问题，它集中的表现在理论支持不足与实践矛盾两个方面。 在理论支持方面，心理学不断发展的智力理论日益重视个体的多种能力与后天经验，这导致特长培养的研究以教育学研究为主，并转向社会学研究。一是特长的鉴定方面，心理学的智商测试已经不能满足进行特长学生筛选的作用，但是目前却没有行之有效、可资替代的工具或方法。智力理论的发展日益重视学生后天的经验积累与成长历程，并开始强调学生能力的多样性，这促使仅测试智商远远不能满足甄别和筛选特长学生的作用。然而如何测试情绪动机、能力与后天的经验积累，却是测试难以逾越的问题与障碍。正是这种困窘，导致美国青少年特长培养的教育研究并不注重智商理论的研究与测试，而更多地转向教育学研究。 二是在教育与教学研究方面，有关特长学生培养的研究可谓是丰富而混乱。美国有关天才学生的研究已接近一个世纪，并采用学校、班级、课程、课堂、教学设计、学生管理以及项目等诸多模式对特长学生进行培养。但各种培养方式运用了不同的指导性理论与筛选标准，既无统一、标准的培养模式和理念，亦没有显示出明确的培养效果。尽管目前美国居于特长学生培养的领军地位，但是明确显示出特长培养效果却是前苏联的数学特长培养，俄罗斯目前四分之三的数学家均是来自于前苏联的数学特长培养项目。[30] 三是学生特长培养的社会学转向。学生特长的培养，既依赖于学生固有的先天性基础，也依赖于后天社会环境的影响，相应的特长培养也就需要教育心理学与教育社会学的基础。早期对于学生的甄别都是以心理学的研究为基础，但是随着研究的深入，以及特长培养的长期性，促使研究界日益重视学生个体成长的环境影响，特长培养开始更多地转向社会学。如有关学生特长的培养，已经从学校延伸到家庭、社区与区域特征之中。因此，特长学生的天赋固然重要，但是后天的成长环境与条件也不可或缺，而先天基础的难以调整，决定特长教育的重心必然在于后天环境的调整和塑造，这也即是社会学的价值所在。 在实践方面，美国有关特长培养的实践亦存在诸多冲突。一是由于特长培养理论的不足与研究混乱，导致特长培养自身的模式具有顾此失彼的矛盾；二是学生特长教育实践的不清晰，尤其是偏离特殊教育的精英主义倾向，导致了人们的批评与指责。特长培养应采用混合模式还是独立模式，从研究来看是各有所长、各有所失，存在顾此失彼的冲突，实则是全面发展与特长发展的教育冲突。学生特长培养的不清晰导致人们的指责。此外，美国的特长培养尽管以学生的分类为基础，但是由于特长学生鉴定的困难与培养的混乱，导致特长培养的特殊教育变为了精英教育，更强调优质资源的投入。这种把特长教育演化为精英教育的倾向，也引发了人们的质疑。如有人就认为，特长教育实质为优势阶层抢占教育资源创造条件和机会，损害了教育公平。 (二)启示 美国对于特长培养的研究与实践具有丰富、有益的积累，对于国内青少年的特长培养具有重要启示：一是对本土在特长培养的战略与政策、学校特长培养、家庭特长教育等方面的借鉴价值；二是本土特长培养研究的拓展价值。 尽管我国已经把教育兴国作为一项基本方针，但目前还没有浮现学生特长培养的战略意识与相关政策。当今国际竞争日益激烈，世界各国都把教育发展置于国家发展的战略地位，通过特长教育来培养各个领域的尖端人才则是战略的一个核心。美国对此高度重视，并通过具体的立法、政策对此进行强化。而国内的相关教育战略与政策还较为欠缺，亟待重视。 在学校特长培养方面，美国特长学生教育的阶段性选择和多种培养模式值得我国学校教育大力推荐。首先，西方特长学生教育虽不乏在小学和在大学的培养，但主要集中于中学阶段。原因是小学阶段的学生经验积累有限，特长难以浮现和观察，而大学教育已是专业培养且起步已晚，既可以有效发现学生特长又能及早培养的阶段则是中学阶段，如美国培养青少年特长的学校属小学阶段的仅有2个州，而属高中阶段的则有16个州。国内上个世纪很多大学开设了少年班，以此来培养特长学生，但后来因效果不明显而逐渐停止，这也说明国内对于学生特长培养的阶段性认识与实践误区。同时，美国针对中学生特长培养的模式多样，有学校、班级、课程、教学、远程教育、假期项目、社区项目，以及大学与中学联合项目等各种培养模式。这需要本土学校教育的大力借鉴。 美国学生特长培养对于家庭教育的重视和培养方向，值得本土家庭教育大力借鉴。西方特长培养非常重视家庭教育，并为家长提供各种观察孩子特长的方法、测试量表和培养建议。同时，西方有关特长培养的总体方向和各种社会需要的技能都是特长培养方向，并侧重于学术领域。反观本土，很多家长对于学生特长培养要么毫无意识，要么不知如何着手，城市家庭对于孩子特长培养的方向基本都集中于琴棋书画等艺术领域，与美国的特长培养具有极大的反差。因此，本土的家庭教育还亟需学习相关的观察与培养方法，矫正不当的培养方向。 国内学生特长培养的教育政策欠缺与教育实践较为匮乏，但是这更需要学术界的呼吁与研究拓展。学生特长培养不但对于国家具有重要的社会发展与国际竞争价值，而且对于教育改革与发展具有重要的探索、推动作用。国外学界认为，借助于学生特长培养，在课程、教学、班级管理、教师教育、学校教育等方面的有益探索，可为教育改革和发展提供良好的借鉴价值与推动作用。同时，针对部分家庭对于孩子特长的成功培养进行实证研究的探索，将可以推动本土学生特长教育研究的有效积累与发展。