西方多元文化教育与我国民族教育之比较研究，本文主要内容关键词为：文化教育论文,民族论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容摘要】西方所谓的“多元文化教育”与我国的“民族教育”相对应，二者同作为“全球教育意识的产物”，既有相同之处又存在着一定的差异。相同之处在于二者都以少数民族为其教育对象，以跨文化教育为其主流；差异之处在于西方多元文化教育注重文化的保持与发展，致力于反映民族的多样性和各民族的平等性，而我国的民族教育更偏重于少数民族的生存与发展，致力于解决教育与经济的衔接问题。
在西方，多元文化教育被认为是一个“包含民族研究、多民族教育和反种族主义教育的意义广泛的概念”①，它是“在多民族的多种文化共存的国家社会背景之下，在维护整个国家的一体化、统一、团结的前提下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育”②。在我国与之相对应的“民族教育”则被介定为“对汉族以外的其它民族实施的教育”③。这一教育是一种“民族地区的教育，它是民族传统教育与跨文化教育双向交融的活动”④。显然，西方多元文化教育与我国的民族教育既有相同的内容，又有各自的特色。本文就此加以比较研究，为我国民族教育的发展提供借鉴。
一、多元文化并存与跨文化教育为主流是西方多元文化教育与我国民族教育之间最主要的共性。
多元文化教育与我国的民族教育一样以少数民族教育为对象，它是在20世纪60年代和70年代社会对抗时期产生的教育，是一场存在于欧洲大陆的各个国家和美国、加拿大、英国以及澳大利亚的国际运动。由于多元文化教育发生的人口组成和社会运动的原因及各国国情差异的原因，西方各国多元文化教育在演进上也就有所不同，但最终在最为关键的方法问题上取得了共识。即在多民族国家文化背景下，多元文化的并存与跨文化教育主体地位的确立。以注重文化嵌合为主导的加拿大多元文化教育为例。在历史演进上，加拿大的英国人和法国人两个主体民族曾企图使外国移民被同化进入主体民族文化，不承认各民族文化的差异。同化的尝试失败以后，又兴起了实行一体化文化模式的热潮，即在一定程度上承认各民族的文化差别，对少数民族，吸收仍做为目的；一体化计划落空的结果直接孕育了20世纪60～70年代出现的多元文化教育。多元文化论者认为，“凡文化都应受到相同的尊重与估价”⑤。那么，很清楚，学校课程中关于多元文化的课程就应受到普遍的重视。这种文化的认同与平等的多元文化教育，是一种文化嵌合的发展途径，在加拿大为所有的少数民族群体所共享。它超越了出身国、语言、宗教、亲密关系和种族上所特有的差别，这种充满活力的多元文化并存与跨文化教育为主流的多民族教育，在较广阔的经济、政治和社会结构中被逐渐确定，并正在向取消民族的不平等目标迈进。这已基本上成为整个西方多元文化教育发展的一个主要趋势。
从我国民族教育的演进看，多元文化教育与跨文化教育的因素是在解放以后出现的，到80年代末这些因素才开始在我国民族教育中居主导地位。在漫长的中国封建社会历史时期，不同的统治阶级为了维护自身的利益，对民族地区均施行过不同的民族政策，表现在教育方面，主要有两种趋向。一是“教化”教育。由于统治阶级并没有真正意识到有一种与汉族教育不同的教育存在，只对一些少数民族实行教化，设置一些特殊的教育机构，如宋代所设的“蕃学”就是专收蕃官子弟的学校；元代的“回回国子监学”就是专门招收回族子弟的学校等⑥。二是“同化”教育。“同化”教育实际上有两种含义，即汉族以防少数民族的同化和汉族同化少数民族的教育。如清代对蒙藏广大民族地区的教育政策曾先后从“深闭固拒，不使有开拓的机会，以防同化”⑦的极端走向“今日定蒙古教育，莫良于蒙汉同化之一法”⑧的极端。到民国时期，民国政府曾先后提出了“蒙藏教育”和“边疆教育”，并设立了相应的“蒙藏教育司”和“边疆教育司”专司其事，使我国的少数民族教育取得了很大的发展。但是，由于统治阶级思想观点的错误和对民族问题认识的不足，不论是“蒙藏教育”还是“边疆教育”，都未能真正涵盖我国的整个少数民族教育，加上这种教育的实质是以汉族的一元文化去消灭少数民族的多元文化，以达到全国文化统一之目的，从而导致这种教育的推行“常引起其它边地民族之误会”⑨。新中国成立以后，中国共产党以马克思主义的民族观为指导，从民族的、科学的、大众的文化出发，主张一切民族的平等自由，坚决反对任何民族歧视和民族压迫，把“愚民的与奴才的教育方式”予以彻底消灭，而代之以“普及的、人才的”教育；把“那种点缀的，施舍的，伪装的，摹仿的，孤立的民族教育，代之以大众的，科学的，民族的，为少数民族所有、所享、所治的教育”⑩。“不但不应强迫他们学汉文、汉语，而且应赞助他们发展用各族自己的语言文字的文化教育”(11)，使我们整个国家的教育既要“有民族的形式”，又要“在不同的民族有不同的表现”(12)，从而坚持尊重各少数民族的语言、文字、宗教、信仰、道德、风俗、习惯、文学、艺术、历史等文化遗产，发展各少数民族教育方面的进步性，并努力促成其现代化发展的进程。尤其是80年代以来，党和政府对民族地区的教育采取了“优先发展”、“重点扶持”的原则，并从民族地区和民族自身的特点出发，在文化大讨论的氛围中形成了文化多元并存的社会环境，使跨文化教育的发展成为民族地区教育发展的主流，使民族地区的经济依靠教育，民族地区的教育为经济建设服务，从而把民族教育的发展纳入到现代化教育发展的轨道上来。
尽管西方多元文化教育的演进与我国民族教育的发展过程不同，但发展到当代社会，二者均注入了相同的新鲜血液：在多民族国家，要保持传统文化，必须使多元文化并存；要加快民族地区发展，又必须进行现代跨文化教育。这是西方多元文化教育与我国民族教育最主要的共性，亦是全球多元文化教育发展的必然趋势。
二、西方多元文化教育注重文化的保持与发展，致力于反映民族教育的多样性和民族的平等性；我国的民族教育更注重少数民族的生存与发展，致力于解决教育与经济如何衔接的问题。这是二者最明显也是最根本的差异。
（一）多元一体的涵义不同 西方多元文化教育的实施国多以维护一体化的国家私有制为主，它们实施的多元文化教育政策总要维护主体民族的特权利益，因而不可能是彻底的，不可能真正做到对各民族平等对待。它因而常引起少数民族为争取平等权利而进行不懈的斗争。这种多元一体的文化教育发展模式的推动力往往是歧视和反歧视、不平等和争取平等的矛盾和斗争，因而是一种被动的多元文化教育。
我国的民族教育同样要为维护我国的多元一体的文化教育的发展服务，但我们的多元一体化是在国家的统一和团结的前提下，彻底地、真正地为全国各民族人民的根本利益服务的，因而在文化和教育多民族共同发展上，是真正平等的，在我国不存在种族歧视和民族不平等的问题。我国民族教育的发展所面临的难题只是基础薄弱、办学质量低、居住地区特殊、办学形式不一及使用民族语言教学等。这主要是由于历史上少数民族遭受到本民族和汉族统治阶级双重压迫的结果。所以，我国民族教育的多元一体对少数民族比对汉族有着更多的特殊、优惠政策，以消灭因自然、历史、社会诸原因造成的民族发展事实的不平等。
（二）发生的背景不同 世界最著名的多元文化教育研究专家詹姆斯·A·班克斯（美国）和詹姆斯·林奇（英国）认为，多元文化教育发生的背景主要包括两个因素，一是多元文化教育发生的人口组成上的因素，二是多元文化发生的社会运动上的因素。这一结论只符合西方多元文化教育的事实。首先看第一方面，由于多种民族人口的存在，造成多种文化共存的背景下产生多元文化教育的问题。这种多民族的存在，主要是由于世界各国的移民移入而造成的。再从多元文化教育发生的社会背景来看，西方社会把保护人权和促进平等作为共享国家的主要目的，因而在社会组织内力图构建包括所有种族的、民族的和文化的、群体的平等主义思想体系。尽管民主的思想体系在西方民族国家被体制化已成为事实，但社会构成的复杂性仍使这一体系不断地受到来自种族的、民族的、阶级的、等级的等方面不平等的冲击，从而产生了自20世纪60年代以来的每个西方国家内的民族反抗和复兴运动，其主要目的是去改革社会的、经济的和政治的机构，以便使它们更准确地反映被排挤的民族的、文化的、语言的和宗教群体的价值观、目的和愿望。多元文化教育便作为对这一运动的反响物而出现，力图达成通过教育改革而使出自各个种族的、民族的和社会阶级群体的学生可能享受平等的教育，并以此来保持和发展各民族文化，反映民族的多样性和平等性。
在我国则不然，我国的主体民族汉族和55个少数民族从历史上一直在我国境内存在和发展，不存在因移民而造成的少数民族问题，这是其一。其二是我国的少数民族教育没有民族复兴运动背景，因而在我国没有与各民族平等的政治主张相违背的现实中广泛存在的民族和阶级的等级现象。我国民族教育的发生背景可以说来自其它两个方面，即一方面是新中国成立以后，社会主义大家庭中各少数民族在政治、经济、文化教育等方面存在相对的落后性，从而在共建各民族共同繁荣发展的共和国的进程中突出了对各少数民族的现代科技、文化方面的教育，以提高民族地区低下的民族科技、文化素质，体现了国家对民族地区“优先发展、重点扶持”的政策。另一方面，在20世纪80年代以来我国改革开放政策的贯彻落实过程中，在弘扬中华民族传统文化的同时大胆地借鉴和吸收西方先进的科学技术和进步的社会思潮。这一阶段，民族教育始出现多元文化并存和跨文化教育为主流的局面，从而使我国民族教育的发展更能反映各族人民的共同愿望。这是一种积极的、主动的现代跨文化教育，是我国教育“三个面向”和全球多元文化的发展趋势相融合的一种民族教育的最佳途径。
（三）多元文化教育的性质不同 西方多元文化教育主要体现在三个方面：一种思想或观念、一项教育改革运动和一个过程。多元文化教育是一种说明所有学校的学生，不管他们属于什么群体，例如属于性别、民族、种族、文化、社会阶级、宗教或其它例外者的那些群体，应该在学校里体验到教育平等的思想。多元文化教育也是一种改革运动，它规划并引起学校的改革，以便不同性别的、多种文化的民族群体的学生将有在学校体验成功的平等机会；多元文化教育还是一个持续的过程，因为它努力去实现的理想目的在短期内决不能完全取得，需要一个过程。这三个方面力图通过学校阵地，达成国家的宏观文化、微观的国家亚文化及其它的微观文化的保持与发展的目的，从而促进社会民族文化的多样性发展及体现西方各民族平等的民主思想。
在我国，民族教育的性质被作为一种特殊的教育来理解(13)。在我国民族教育亦可称之为特殊教育，其自身的特殊性集中反映在民族意识和民族语言以及少数民族居住区特殊的自然条件上。因此，我国民族教育的任务在于结合各民族文化背景培养大批合格的各级各类人才，振兴民族地区的经济，使各少数民族与汉民族共同繁荣发展。这也正是我国民族教育的本质之所在。在这里，民族教育作为一种手段而非目的，真正体现了各民族平等、共同繁荣发展的我国民族政策，这一点正好与西方国家以保持与发展文化为目的、治末不治本的点缀式民族发展观形成了鲜明的对比。
总之，西方多元文化教育与我国的民族教育是同一教育内容存在的两种不同形式，二者既有相似的地方，又存在着很大的差异。二者均可视为在“全球意识”的政治观念影响下形成的“全球教育意识”的产物，只是我国的民族教育更切合我国的国情而独具特色。正因为这样，随着世界人口的进一步流动及融合，随着我国民族经济的进一步繁荣发展，二者相同的因素正一步步增多，我国的民族教育必将生机勃勃。
注释：
①参阅詹姆斯·A·班克斯、詹姆斯·林奇主编《西方社会的多元文化教育》，伦敦，1986年版，第8页。
②谢宁《面向21世纪的基础教育和民族教育》，气象出版社，1992年版，第210页。
③《中国大百科全书》（教育卷），第310～311页。
④王鉴《简论民族教育的概念及其本质》，《西北师大学报》（社科版），1994.2。
⑤参阅詹姆斯·A·班克斯和彻里·A·麦吉·班克斯主编《多元文化教育——问题和前景》，1989年伦敦版，第85页、89页。
⑥毛礼锐等编《中国古代教育史》，人民教育出版社，第305页。
⑦郑鹤声《我国边疆教育之计划与实施》，《教育杂志》，1936年第26卷5号。
⑧《复学部蒙古条文》，光绪32年8月。
⑨拜少天《再从边政谈边教》，《西北通讯》，第2卷第3期。
⑩梁素人《新中国的少数民族教育事业》，《中华教育界》，1949年复第3卷第9期。
(11)毛泽东《论新阶段》，《中共党史资料》，第8期，政治学院出版社。
(12)周恩来《在全国高校工作会议上的讲话》，《周恩来教育文选》，教育科学出版社，1984年12月版。
(13)胡德海《关于我国民族教育的几个问题》，《西北师大学报》（社科版），1990.4。