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阅读教学，应是学生“学阅读”
为什么提出这样一个命题呢？
有论者说：“无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一主体的理解和感受。”所以，这位论者认为，语文教师必须明确——阅读教学“是学生在阅读”。
也许有人会说，这种思想在语文界不是很流行么？学生是“主体”，提倡“自主学习”，“把课堂还给学生”，大家都这样说呀！
都这样说，未必是对的。关于这一点，准确地说——阅读教学，不是“学生在阅读”，而是“学生学阅读”。“在阅读”与“学阅读”仅仅是一字之差，但在教学规律的认识上却是对立的。
“学”与“教”同源，是联系在一起的。“学”的本义就是对孩子启蒙、教育使之觉悟，这个字本身就含有“教”与“学”两方面。
“学”这个字，本义就规定了学生在学校中存在的性质。再进一步说，“学生”是“学”而“生”的意思，这是一个为生存而需要学习的群体，基础教育阶段的学生尤其如此。
因此，笔者认为，处于“阅读教学”活动中的“学生”，其本质任务是“学阅读”。相对地，教师的本质任务是“教阅读”。
阅读，本身是人的一种重要存在方式。在这种存在方式中，人要以这种方式获取其他生存资本，使自己的生存更加完善。“在阅读”与“学阅读”是基于阅读这个重要存在方式而发生的两种不同行为。学生，作为尚未独立生活的社会成员，在学校里接受阅读教育、参与阅读教学活动，是为了跟教师学习有关“阅读”这一存在方式所必备的规律知识和技能知识。即使他们“在”阅读教学活动中有“阅读”行为，比如阅读课文，但都是“学阅读”活动中的一种形式。
归根到底，“学阅读”不能限于积累知识、概念，而应该更多地积累、锻炼有关“阅读”这一存在方式所具备的素质和能力，为其成为独立生活的社会成员打下良好的基础，作好必要的准备。
所以，学生在阅读教学活动中，其本质任务是“学阅读”，即学习有关阅读这一存在方式的规律和技能。
而学生“在阅读”的主张，强调了阅读教学中的主体性、自主性，看似积极、主动，但失掉了学生这个群体“学”的本质特性，这种方式与社会上其他成员的阅读存在方式没有任何区别。
当下，很多学校限制教师在课堂上讲课时间不得超过多少分钟，这并非正常的状态。人们之所以这样做，就是因为有“是学生在阅读”这些错误的理论作支撑。在这种情况下，学生是无奈的，他们是“被‘在阅读’”，不得不去“在阅读”，因为他们想“学阅读”也没有人去教。这种做法剥夺和消蚀了学生“学”的权利，造成在阅读教学过程中“教”的分量严重不足。这是教育中的“缺斤少两”，以最省力的办法应付学生、应付家长，还美其名曰“自主学习”。
笔者认为，阅读教学“之前、之中或之后”都是学生“这一主体的理解和感受”的理论颠倒了阅读教学的基本体制、规律，误教误学。
让我们看一看这方面的一个典型案例，教学内容是毛泽东诗词《沁园春·雪》。下面的文字都是公开发表的，现摘录如下：
学生：那刻骨铭心的诗词我们永远不会忘记，伟大的毛主席我们不能忘记，伟大的无产阶级革命战士我们更不能忘记。多少次，那些战士们为了祖国的独立和富强，他们勇往直前。今天让我们踏着历史的足迹，走进《沁园春·雪》，去重温那段历史，去感受那段前无古人的伟大业绩。
面对学生这段“自主”感悟，人们会作何感想呢？
除了空洞的“学生腔”之外，没有一丁点有关《沁园春·雪》的意境和情感的真实体验。如果都是这样进行阅读教学，让学生“在阅读”，他们到底能得到什么？
特别是在小组讨论中表述关于“俱往矣，数风流人物，还看今朝”的理解时，学生自己写了一首长词，更暴露出这种“自主”学习的幼稚。请看原文——
愚公移山，人亦老，唯恐志难酬。迫得高山让座，使大浪托高。太行山上只一吼，尽将千年梦用乾坤成就。心事不比东流水，但为英雄指路，阅尽人间春色。古往今来，但凡心不死，凭是万丈石山，如风卷云天。王屋顶上远眺，扶起千古红尘，颠覆天轮。天下不济行船渡，只待天神弄剑，尽展前英风骚。试问江山谁作主，千载轮回又重来。
读完此诗，人们又作何感想呢？
首先，这位学生用慨叹愚公事来理解“俱往矣，数风流人物，还看今朝”，这个“俱往矣”的对象——愚公——就选择错了。学生把愚公与唐宗宋祖、成吉思汗等列起来，老愚公也“俱往矣”，成为“前英风骚”，大有风流人物数我之慨。这恰好说明学生并不理解这首词的内涵，特别是在思想上的联系不够。
其次，这首词中的语句，诸如“让座”、“托高”、“用乾坤成就”、“不比东流水”、“扶……红尘”、“颠覆天轮”等等，几乎没有一句是通顺、妥当的。笔者不明白，这就是为人们称道的“自主学习”的典范吗？如此所谓的“主体”、“自主”、“在阅读”，我们是持反对意见的。
据说，他们的考试成绩不错，人们纷纷效仿。这大概是所谓“自主学习”的真实目的。
“教”存在的意义是什么？
当下那些“在阅读”论者既然强调阅读教学“是学生在阅读”，所以，他自然就对阅读教学的另一方——教师，做出指手画脚的奇怪引导：“阅读教学不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受”。
所谓“教”有两层意思：一是教者要努力给学生带来可学的；二是要成功地做到这一点。
“努力”，是指一个教者的职业道德问题，他要有对教育事业、对学生负责任的职业态度；“带来”，是指在阅读教学中教师要有独到的研究；“可学的”，就是值得学生去学的东西。
目前语文界，阅读教学的教学内容为四大类：一是所教内容根本就是错的；二是所教内容虽是对的，但却是无用的；三是所教内容是对的，是有用的，但却是学生自学即会的；四是所教内容是对的，是对学生发展有用的，学生自学不会的。这里强调的“教”，就是指第四种内容。
教师要大胆地向学生讲出自己对文本的理解和感受，这些理解和感受是学生自己阅读中不可企及的，而且是对学生有积极意义，值得学习的内容。这就是前面所说的“学阅读”。
如果教师做不到这样去“教”，那么他便不是一名称职的语文教师。当下的问题不是语文教师要不要“讲述自己对课文的理解和感受”，而是绝大多数教师没有或不会讲自己深刻的理解和感受。
比如，教朱自清的《背影》，有的教师热衷于给学生讲《背影》的有关背景，什么“我”与“父亲”之间的某些纠结。这些内容，不能算作老师努力“带来”的，这方面资料很容易获得。至于分析课文那些有关背影生动的描写，是必要的，但仅仅停留在对画面的赏析上还不够。因为学生有一个非常大的疑问——“父亲”为什么不把钱给儿子去买桔子？如果是儿子去买，动作利落，不消几分钟就买来了，何劳肥胖的父亲费那么大劲儿呢？所以，无论你用什么方式，不解决这个纠结，《背影》的教学就全部泡汤，白费了。一个劲儿地讨论什么“努力”、什么“蹒跚”，统统都没有用。单纯的“背影”形象分析，不足以打动人心，也不足以让学生理解“我”为什么泪水“很快”流下来。请大家站在学生角度想一想，是不是这么个理儿？
而这种思想纠结，大多数学生能“自主”阅读解决吗？我们认为是不能的。必须由教师给他们“带来”新东西，解决学生自己很难弄懂的问题。
理解“父亲”为什么不肯让“我”去买而坚持自己去买，这就需要从文本外去联想，拓展解释“父亲”之“用心”的思维。南方人发音“桔”与“吉”相近，送“桔”就是送“吉”。所以，这成为南方一种风俗，借送桔子以示祝福。单纯说一说这个背景，当然有一定的效果，但还不足以说服学生，要拿出很好的证据来证明，特别是具有一定文化内涵的证据那就更有说服力了。当教到这里时，笔者引导学生去重新回忆了《阿长和〈山海经〉》中有关情节。当笔者刚刚提出《阿长和〈山海经〉》这篇课文，学生立即“噢——”地叫了起来，学生主动说出“阿长”在除夕往“哥儿”的枕头下塞一个大桔子，文本中鲁迅先生明确地说到了“福桔”这个名称。所以，接下来学生自己就会解释，“父亲”费那么大劲买来桔子就是为儿子“送福桔”，儿子自己买来就不是“送福桔”了。这个“背影”里寄托着“父亲”对“儿子”深深的祝福。
世上没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨。要解读《背影》内在的情感，必须探究事情内在的“缘”与“故”，之后才会有更深刻的“爱”或“恨”。因为“我”明白“父亲”的用心，所以，更理解“父亲”的“爱”。学生知道这内在的“缘”与“故”，才理解他们父子之情。显然，认知是情感的基础。
在这个理解基础上，笔者顺势给学生讲了要学会联系的思维，学东西要致用。在人教版教材中，《阿长和〈山海经〉》在前，《背影》紧随其后，在“教”的环节中，有没有相互的联系呀？
这种解读方法叫文本对读，诗文互训互证。再比如讲《不求甚解》，就可以引用杜甫《漫成》中的诗句——“读书难字过”来解释“不求甚解”。学生听教师这样讲《背影》，就是跟教师“学阅读”，而不仅仅是在理解某一篇课文。我们的课堂实践表明，这种教学，很受学生欢迎！
所以说，“是学生在阅读”这种意识淡化了教师“教”的责任，而学生“学阅读”这种意识却可以时刻提醒教师要去思考这样一个问题——我拿什么教你，我的孩子！这是一种永远的鞭策。
回过头来看，用“是学生学阅读”这个标准去检测目前某些被很多人趋之若鹜的教学模式，它们很值得怀疑。
上文说，学生的本质属性是“学”，教师的本质属性是“教”。而当下，某些教师正以漂亮的口号在消蚀、剥夺学生“学”的权利。必须承认的是，在特定时段，与其让教师讲那些本身就很蹩脚的教参，莫不如让学生“自主”去学，学生在这个过程中，至少还能动起来，但这样做只能是权宜之计。
在笔者看来，与其让教师到处参观学习所谓的教学模式，还不如把这些精力和经费花在提高教师的专业素质上，让教师能够承担起“教”的责任，能够为学生“带来可学的”，然后实现加拿大教育哲学家巴罗所说的“把教学还给教师”。①
我们不能让学生失去了“学阅读”的机会。教学活动中，所谓的“自主”本应是“教”的一个部分，受“教”的引导和规定。当下之所以如此热衷“在阅读”，是因为在所谓的“主体”形式上做文章，当然要比在改造教师素质上下工夫容易得多。这样的语文阅读教学改革的调子定偏了，主攻方向偏了，所以，成效总是不高。
①欧阳康主编：《当代英美哲学地图》，人民出版社2005年8月版，第707页。