时间限制和任务类型对EFL写作的影响，本文主要内容关键词为：类型论文,时间论文,EFL论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
随着外语教学由过分强调结构向强调意义交流的转变（Harmer，1991，转引自Foster & Skehan,1996），任务型教学自20世纪80年代末以来成为较有影响力的教学途径之一。对外语学习任务的研究也成为二语习得研究中的一个热点（陈慧媛、吴旭东，1998）。其中，任务难度的确定对任务型教学大纲的制定具有重要意义。“如果不能决定任务难度，安排任务的顺序和整合任务就只能靠直觉”(Nunan,2004)。目前，已经有一些研究探索了计划时间和任务类型对二语或外语学习者写作产生的影响（Ellis & Yuan,2004; Ojima,2006；陈慧媛、吴旭东，1998；邵继荣，2003）。这些研究都是以信息加工理论为理论基础，认为人脑的认知资源是有限的，在完成任务的过程中不可能顾及任务的各个方面。具体到语言产出而言，语言的流利度、复杂度和准确度会一起竞争使用有限的认知资源，学习者会在三者中优先选择某个方面。但是，给予学习者计划时间或者通过操控任务类型可以减轻认知负荷，从而提高语言输出的质量。
然而，上述几项研究在对语言流利度、复杂度和准确度的测量方法上不尽相同，使研究结果难以相互比较。即使一些研究采用了相同的测量方法，也未能得出一致的结果。同时考虑到以上几项研究中采用的样本未达到统计学上大样本的要求（李绍山，2001），有可能影响实验结果，因此有必要进一步研究计划时间和任务类型对EFL写作的影响。
二、时间限制与任务类型
Skehan(1998)指出，学习者在完成任务的过程中，时间限制和压力会带来交际的压力，从而影响任务的完成。本研究采用了“有时间限制”(time constrained)与“无时间限制”(time unconstrained)两种写作条件（陈慧媛、吴旭东，1998）。在无时限的条件下，学习者有充足的时间(Yuan & Ellis,2003)，可以减轻写作时的认知负荷，从而提高写作质量。
在任务类型的设计上，本研究参考了Robinson(1995)对口语任务研究中的两种任务类型，即此时此地(Here and Now)任务和彼时彼地(There and Then)任务，并把写作任务分成看图写作和回忆写作两种类型。在看图写作任务中，学习者可以边看图边写作；而在回忆写作任务中，学习者凭借对图片的回忆进行写作。回忆写作属于“彼时彼地”任务，学习者在写作过程中还需要分配一定的认知资源来回忆图片，因此其认知难度更大。由于两种任务类型采用的是同一幅图，因此可以排除语言及图片因素对任务难度的影响。
三、实验方案
1.研究问题和实验假设
本研究尝试回答以下两个问题：
(1)时间限制对EFL学习者作文的流利度、复杂度和准确度分别有什么影响？
(2)看图写作任务和回忆写作任务在有时限和无时限的条件下对EFL学习者作文的流利度、复杂度和准确度分别有什么影响？
根据上面的研究问题以及对两种任务的难度分析，提出以下两个假设：
(1)对于两种任务，在无时限条件下EFL学习者所能达到的语言流利度、复杂度和准确度都要比在有时限条件下所能达到的水平高。
(2)在两种时间条件下，EFL学习者看图写作所能达到的语言流利度、复杂度和准确度都要比回忆写作所能达到的水平高。
2.测量方法
语言的流利度(fluency)、复杂度(complexity)和准确度(accuracy)被广泛地应用到口语和写作任务的测量中（Ellis & Yuan,2004; Foster & Skehan,1996; Yuan & Ellis,2003；陈慧媛、吴旭东，1998；邵继荣，2003等）。本研究参照了陈慧媛和吴旭东(1998)对流利度、复杂度和准确度的定义，具体如下：
流利度：作文的总词数。
复杂度：S-node与T-unit的比率。陈慧媛和吴旭东（同上）认为，S-node由“一个谓语动词或非谓语动词来表示”。例如，在“My brother was riding with me sitting on the seat behind.”中有两个S-node，因为该句有两个动词：谓语动词Was riding和非谓语动词sitting。T-unit指一个主句及任何依附于这个主句的从句（Hunt，1966，转引自Crookes,1990）。例如，在“Mary loved John.”中只有一个T-unit；在“Mary loved John,but he had gone abroad several years ago.”中因有两个分句，故算作两个T-unit。但是，在“Mary loved John because she thought he was a nice guy.”中只有一个T-unit，因为“because she thought he was a nice guy”是从句，不算单独的T-unit。
准确度：正确无误的S-node总数与全篇中Snode总数的比率。错误包括语法和词汇方面的错误。
3.被试
本研究的被试是广东省佛山市南海区一所重点中学的高三学生，共120人，年龄在18～19岁之间。被试从小学四年级开始学习英语，在高中阶段平均每周有六节英语课，其中高一全年每周有一节外教课。该校是该地区一所重点中学，学生水平属于中上。实验前，利用随机数字表（何广铿，2002）将被试随机分成四组，每组30人。四个小组分别为：有时限看图写作组、无时限看图写作组、有时限回忆写作组和无时限回忆写作组。
4.实验材料
本研究的看图作文选用1997年高考英语全国卷作文题，讲述了“我”和哥哥因为骑车带人而被另外一对同样违反了交通法规的人抓住，并且被罚的故事。写作要求为：
下列图画描述的是你的一段亲身经历，请据此为一家中学生英文报的故事专栏写一篇短文。
注意：
①短文必须包括图画所表现的主要内容，可以适当增减细节，使其连贯、完整；
②叙述必须用第一人称；
③生词：违章者——offender n.
十字路口——crossroads
5.实验步骤
为了确定有时限组的写作时间，笔者从全年级学生中随机抽取了10位学生，让他们按平时写作的习惯，以正常速度完成作文，最后得出他们写作的平均用时为21.2分钟，用时最长的一位学生为27分钟。据此把有时限组的写作时间规定为25分钟，这样可以保证大部分的被试都能完成写作任务。
四个实验组在同一天上午的两节英语自习课分别在不同的教室进行写作实验。有时限组的被试被要求在25分钟内完成作文，时间一到马上停止写作，并立刻上交试卷。无时限组的被试被要求在两节课内完成写作任务，但是必须独立完成，不能借助词典等工具。两个回忆写作组在看图三分钟后被要求交回图片，并且在看图过程中不能对图片内容进行书面形式的记录，只能凭借回忆进行写作。每个小组的被试都被要求如实记录实际写作所用的时间。
6.数据统计方法
作文流利度、复杂度和准确度的分析由笔者和广东外语外贸大学应用语言学专业的一位研究生分别进行。这位研究生曾有过5年的高中教学经验和高考作文阅卷经验。在学习了相关评分标准后，两位评分者各自按照评分标准进行统计，仅有不超过3%的地方持不同意见，两位经讨论取得了一致意见。实验数据使用SPSS15.0进行单因素方差分析和多重比较检验。
四、实验结果与讨论
1.各组完成作文用时比较
表1 有关写作用时的描述统计和方差分析
表2 有关写作用时的多重比较结果
注：*号表示在0.05的水平上有显著差异。
根据表1的数据，四个小组的写作用时可以表示为：无时限看图写作组＞无时限回忆写作组＞有时限回忆写作组＞有时限看图写作组。四个小组的写作用时差异显著。从表2的数据可以看出，除了有时限看图写作组和有时限回忆写作组之间的写作用时没有显著差异外，其他小组的写作用时之间都有显著差异。两个无时限小组的写作用时比两个有时限的小组都要长，因为被试在时间充足的情况下，会花更多的时间去构思和写作。无时限看图写作组与无时限回忆写作组的写作用时也有显著差异，这可能是因为无时限看图写作组的被试在图画的直观帮助下，会花更多的时间从图画中挖掘故事细节。
2.有关流利度的结果与讨论
根据表3的数据，四个小组的流利度可以表示为：无时限看图写作组＞无时限回忆写作组＞有时限回忆写作组＞有时限看图写作组。这个差别恰好与各小组的写作用时差别相对应，组间差异显著。通过表4的数据可以看出，有时限看图写作组与无时限看图写作组、无时限看图写作组与有时限回忆写作组两对之间存在显著差异。
表3 有关流利度的描述统计和方差分析
表4 四个小组流利度的多重比较结果
注：*号表示在0.05的水平上有显著差异。
实验结果显示，时间限制对看图写作的结果产生了显著影响，无时限看图写作组的流利度（作文总词数）要比有时限看图写作组的流利度高。可见，在可以边看图边写作的情况下，学习者会利用充足的写作时间挖掘图片中的细节信息，把作文写得更详尽。然而，时间限制没有对回忆写作组的流利度产生显著影响，无时限回忆写作组的流利度和有时限回忆写作组的流利度没有显著差异，这可能是因为在没有图画的帮助下，无时限回忆组的被试不能边看图边挖掘图片中更多的信息，因而写不出更长的文章。实验结果部分验证了假设1中对流利度的假设：只有在看图写作中，时间限制才会对写作的流利度产生显著影响。
实验结果未能验证假设2中对流利度的假设。无论是在有时限还是无时限的条件下，看图写作和回忆写作之间的流利度都没有显著差异。在有时限的条件下，不论是看图写作还是回忆写作，被试组都只能在限定的时间内用一定的词数把故事描述完整。在无时限的条件下，尽管看图写作组和回忆写作组之间的流利度没有显著差异，但是无时限看图写作组的流利度(162.37)要比无时限回忆写作组的流利度(144.20)高。可以看出，回忆图片会占用学习者一定的认知资源，从而影响写作的流利度。
值得注意的是，无时限看图写作组的流利度(162.37)与有时限回忆写作组的流利度(139.30)之间也有显著差异。有时限回忆写作组在写作过程中既受到时间的限制，又要分配一定的认知资源回忆图片，其认知负荷要比既没有时间限制又可以看图写作的无时限看图写作组大得多，因此两组之间的流利度有显著差异不足为奇。
3.有关复杂度的结果与讨论
表5 有关复杂度的描述统计和方差分析
从表5可以看出，在0.05的水平上，各个小组写作的复杂度都没有显著差异。
时间限制没有对看图写作或是回忆写作的复杂度产生显著影响。这可能是因为学生本身的英语水平有限，即使给他们更多的时间也难以写出更加复杂的句子。被试语言水平的局限性也见于其他学者(Robinson,1995)解释口语的研究。尽管本研究中的被试学习英语已有9年，但是由于他们并不是同龄人中最优秀的学习者，加之高中生的语言产出能力相对较弱，因此他们还是处于外语能力发展的初级阶段。这样，即使他们有足够的时间也未能或者没有考虑到要从语言复杂度上去提高写作的质量。
看图写作和回忆写作两种任务类型没有对复杂度产生显著影响的原因在于：在两种任务中，被试所要描述的是同一组图片，因而需要用到的语言是一样的。这与Robinson(1995)对口语研究的结果相符合，他在研究中也发现在“此时此地”和“彼时彼地”任务中S-node和T-unit的比例没有显著差异。
实验结果否定了假设1和假设2中有关复杂度的假设。
4.有关准确度的结果与讨论
从表6可以看出，各个小组之间的准确度没有显著差异。
表6 有关准确度的描述统计和方差分析
首先分析时间限制对任务产出的影响。时间限制无论对看图写作还是回忆写作的准确度都没有产生显著影响。这可能是因为学生平时已经历过很多外语考试，他们清楚考试中的作文要求。
由于要求准确度高，错误多了容易被扣分，因此无论是在何种时间限制条件下，被试都把准确度放在非常重要的位置，不敢去尝试没有把握的语言，在写作中采取了回避策略(Foster & Skehan,1996)。另外，有研究（陈慧媛、吴旭东，1998）发现，当一项任务的要求超出学习者的能力极限时，即使有更多的时间他们也写不出更好的文章。同样我们也可以做出相反的推断：因为这是一项相对简单的任务，时间限制不会对准确度产生显著影响。
其次，看图写作和回忆写作两种任务类型无论在有时限还是无时限的条件下对写作的准确度都没有显著影响。这一现象可能是因为故事描述的内容是学生熟知的，回忆故事并没有对被试形成足够大的认知负荷。
实验结果否定了假设1和假设2中有关准确度的假设。
从某种程度上来说，本研究的结果与已有的研究结果（陈慧媛、吴旭东，1998；邵继荣，2003）有一定的相同之处。尽管他们发现时间限制和任务类型两个因素对个别组有显著影响，但是这种差异是有选择性的，而且选择性的活跃程度各有不同，尤其是时间限制对写作结果的影响比较小。Ellis & Yuan(2004)的研究也发现，计划时间对准确度（①准确无误的分句的比率；②准确无误的动词形式的比率）和句法复杂度（分句与T-unit的比率）没有显著影响。另外，对于低水平的学习者来说，当认知资源比较充足时，他们可能会优先考虑提高作文的流利度，而不是复杂度和准确度。
五、总结
在本研究中，我们把Robinson(1995)的口语研究任务类型中的“此时此地”任务和“彼时彼地”任务运用到写作研究中，操作化为看图写作和回忆写作，被试在有时限或无时限的条件下完成两种任务，共分成四个写作实验小组。研究发现，时间限制对EFL学习者的看图作文的流利度有影响，无时限组的流利度要比有时限组的流利度高。但是，时间限制对EFL学习者的回忆写作的流利度没有显著影响。另外，无论是时间限制还是任务类型都没有对写作的复杂度和准确度产生显著影响。
尽管本研究的样本较大，并尽量注意了研究过程的科学性，但还是有一些不足之处：
1.如前文所述，被试的语言水平有可能成为影响实验结果的因素之一。如果可以同时找到语言水平更高的被试，分析不同语言水平的被试之间结果的差异，或许会有更多的发现。
2.在变量的操作上，有时限写作组的写作时间可以分为长短两个时间限制，如15分钟和25分钟，这样被试的认知负荷会处于不同的水平，从而可以观察不同程度的时间限制对写作结果的影响。
3.该写作图片描述的故事为被试所熟知，被试只要求把故事的内容表达清楚。如果换了不太熟悉的故事，或者要求被试挖掘故事中更深层次的意义，看图写作和回忆写作是否会有显著的差异呢？
4.在今后的研究中可以尝试更多、更加具体的测量标准，如文章的连贯性、得体性、错误的总数以及词汇运用的广度等，从而更清晰地揭示不同的时间限制和任务类型对写作的影响。
尽管本研究存在上述局限，但它所揭示的外语写作中各变量之间的关系对外语写作教学和写作任务的研究仍有一些启示：
首先，在写作教学中，教师有必要尝试改变学生应试式的写作思维，鼓励他们充分利用时间构思写作内容，敢于尝试新的更复杂的语言，这样会有利于其语言水平的提高。
其次，流利度的发展是提高外语学习能力的一个重要途径。王初明(2006)指出，大量接触目标语是外语学习的重要条件，是“提高语言使用自动化程度的加速器”，可以使学生冲破外语学习的极限状态，获取学习成就感，提高自信心，释放学习潜力，以创造更多的机会磨炼语言基本功。为了提高学生写作的流利度，达到“以写促学”（王初明等，2000）的目的，教师可以尝试在写作过程中放宽时间的限制和提供图画等直观的帮助。