基于“关键教育事件”的教研模式，本文主要内容关键词为：关键论文,模式论文,事件论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学院是教育研究机构和促进教师专业发展机构，而开展教研活动则是促进教师专业发展的重要途径。因此，提高教研活动的针对性和有效性成了教育学院的一个永恒的主题。近年来，有从内容上积极推动用案例来教研，也有从方式上积极推动利用网络来教研……我们则积极研究、探索、推进了基于“关键教育事件”的教研模式。这是一种以创造“关键教育事件”为内容的，以有载体、有聚焦、参与式、开放式为特点的教研模式。
一、“关键教育事件”与提高教师专业判断力
美国哥伦比亚大学教育学院林晓东教授用过“关键教育事件”的教师培训模式，在山东省潍坊市进行过三期的教师培训。教师教育专家、澳大利亚学者大卫·特里普(David Tripp)著有《教学中的关键事件——发展教师专业判断力》一书。这本书认为：发展教师专业判断力的关键是“教学中的关键事件”。作者还认为：专业判断包括实践性判断和诊断性判断。实践性判断是为解决实践疑难的，是为行动而做的判断。诊断性判断是要解决理论疑难的，是为理解而做的判断。“经验丰富的老师通过判断做出教学中的大多数决定……专业判断力使教学成为一个专业，而不是一个技术熟练的行业或职业”。
教师的专业发展体现在他的专业判断力。如何提高教师的专业判断力呢？教师是在教育实践中成长的，在教学实践中教师经常会遇到疑难问题，有实践疑难和理论疑难，在对这些疑难问题的解决过程中，提高了教师的专业判断力；也只有解决这些疑难问题，才能表明教师的专业判断力。教研的价值在于提升教师的专业能力，因此，我们尝试以“关键教育事件”为内容开展教研活动，这种方式：
1.能帮助教师突破专业发展的瓶颈
教学中的事件乍一看并不起眼，通常还是教师习以为常的、并没有引起教师自己关注的事件，或者也可能是教师自知有问题却不知问题所在的事件。教师对这事件真正的原因并不清晰，而这又恰恰正是这些教师专业发展的瓶颈，正是影响这些教师专业发展的关键因素。如果这时候有具有一定专业判断力的专家或专家型教师在，他们就能点出这个关键因素，即“关键在哪里？”进而，专家及专家型教师与“实战”中的教师一起探讨“可以怎么做？”“何以这么做？”使教师提高了专业判断力，突破了专业发展的瓶颈。
2.能丰富教研活动的资源，让更多教师受益
有效的教研需要有经典的案例，“关键教育事件”用于教研活动，目的在于提高教师群体的专业判断力，不仅是个别指导，是能在更多的场合让更多的人受益，能让参加教研活动的人员各有所获。“关键教育事件”具有经典性，参加教研之后，有的教师因此解决了实践疑难，回到课堂就能触类旁通，活学活用；有的教师可能解决了理论疑难，不仅能了解到其它的做法，还能理解“何以这么做”。
二、“关键教育事件”及其创造
对“关键教育事件”，我们的理解是，既不是发生了大事情，出了大问题；也不是教学中的重点、难点、关键点。事件，就是课堂上发生的事情，是很普通很寻常的事。但一旦点出它的关键原因，它的症结所在，并阐释出背后的、具有普遍意义的本质的规律性的东西，所谓“点睛释义”，那么，这普通寻常的事件就成为很有价值很经典的事件，用于教师教育，对改变教师的观念和教学行为起到了重要的、关键的作用。这个事件就成了关键教育事件。
事件是客观存在的，事件的存在原本是向所有人开放，但对事件的解释及其连带着的处理方式却不尽相同。事件就好比是原材料，在没有赋予它特别的意义前，它的作用它的价值并不大。但经过创造性地加工，成为了典型的、具有特别意义的事件，这个事件的附加值就大了。具有将“事件”创造为“关键教育事件”的能力，就体现了专业判断力。
怎样创造“关键教育事件”，也就是“点睛释义”？我们可以考虑下图所示的四个问题：
图1 创造“关键教育事件”
事件是什么：将关注到的认为需要反思的“教育事件”客观地呈现。
关键在哪里：需要非常专业的判断。画龙点睛要点准，找准“事件”的关键、它的症结所在。
可以怎么做：操作层面的分析，知道该怎么做。解决实践疑难，这是实践性判断。
何以这么做：价值层面的分析，知道为什么这么做。对背后隐性的、本质的、有普适性的东西进行阐释。解决理论疑难，这是诊断性判断。
下面举个例子。
事件1：“桌子会伤心吗？”
(1)事件是什么？
王芳是一名年轻的小学语文教师。本学年王老师教五年级两个班语文，兼一个班班主任。小王非常喜爱自己的学生，从不随便批评他们，哪怕是班里所谓的“差生”。上周三，中午午休，当她走进自己所负责的班级教室时，只看到最近由外校转来的学生李刚一个人坐在教室的拐角。当王老师走近时，发现这个同学用笔在课桌上划什么，感到十分诧异，但并没有厉声呵斥，却和颜悦色地说：“李刚小朋友，你在课桌上这么划，课桌可要伤心的噢”。想不到，李刚却毫不客气地反诘道：“你骗人！桌子又不是人，怎么会伤心？”孩子的回答令王芳非常惊讶，半天不知说什么为好，心里感到很委屈：李刚这孩子怎么是这个样？我对你还不够宽容吗？自己的爱心怎么就被当成“驴肝肺”了？
(2)关键在哪里？
老师良苦用心的批评，学生并不领情，这种事经常发生。为什么呢？是不是不能批评学生了？是不是批评的方式和艺术上的问题？是不是学生太不懂事？这不仅是小王老师的困惑，也是许多老师的困惑。
问题的症结和关键其实就是一层窗户纸，点破就明白了。但难也就难在这点上，点不破，就会成为老师专业提升的瓶颈。那么，这件事的症结在哪里呢？一个经验丰富的老师会告诉你：先听听学生的解释。因为很显然，小王老师没问学生为什么这样做，就已经下了定论：学生在干坏事！
(3)可以怎么做？
关键被点出来，就豁然开朗，事情也就会做了。比如王老师可以先对孩子说：“李刚，能不能告诉老师，你为什么要在桌子上这么划呀？”先听听当事人的解释，然后再决定是不是需要批评、用什么方式批评。
(4)何以这么做？
一些经验丰富的老师，他能很好地解决实践疑难，但往往不会进一步阐释理论疑难。因此，常常是无法将经验有效地传授给缺乏经验的其他老师。
我们知道，师生之间的很多对立都是因为沟通不畅引起的，老师都想爱学生，也知道要尊重、信任学生，但遇到具体问题时，往往不知道该如何做。“桌子会伤心的”，这确实是很婉转的批评了，但婉转仅仅是形式，实质还是批评。学生懂，他能从老师的话中听出批评，老师已经断定他在干坏事。这样与学生的沟通之门被关闭了，学生就会抵触，就会抗拒。所以，我们能不能试着做个听话的老师——听学生说话的老师——而不是说教的老师。多听听学生说，先听听学生说，倾听学生说。面对学生荒诞的看似明显不对的行为举动，不要冒火不要急躁不要用成人的理解、成人的价值观或道德观立即作出判断，并马上采取相应的措施。慢慢来，多听听。听，会拉近距离；听，会解除戒备；听，会消除误会；听，可能问题就解决了。如果我们先入为主地认定学生在做坏事，虽晓之以理动之以情，也难奏效，常常还会把事情搞僵、搞糟、搞砸。
根据人本主义的观点，每个孩子都是希望自己得到爱和信任的，也都是愿意努力向上向善的，学生也是有自己独立想法的人。能不能表现出对学生的信任和尊重，能不能先认定学生做任何事情都一定有他的道理，做个听话的老师，这不仅是沟通能力工作技巧方法问题，背后是一个教育理念教育观念问题。
“桌子会伤心吗？”原本是个普通的事件，经过“点睛释义”，就创造成“关键教育事件”了，不仅王芳老师可以提升自己的专业判断力，而且，可以作为一个经典案例用于教研培训。
三、基于“关键教育事件”教研模式的流程
基于“关键教育事件”的教研模式，其流程如下图所示：
图2 基于“关键教育事件”教研模式的流程
1.呈现“教育事件”
一般由培训的组织者准备并呈现教育事件。例如：
事件2“情境题做不好”：李老师根据学生情境题总是做不好的实情，在课堂上加强这类题型的训练。老师很认真地在解读情景材料，学生积极思考，踊跃发言，顺利地找到问题对应的知识和原理，然后解题，教学很顺利，效率也很高，一堂课五道习题顺利解决。可是，一到考试，学生又不会做情境题了。
能否意识到一个教育事件值得反思，取决于组织者的专业敏感性。
2.点出“关键”
学生情境题总是做得不理想，课堂上，老师对情境题都会作讲解和训练，当堂训练时效果也不错，可为什么一到考试就不行？看上去老师的教学行为没有问题，这一事件的关键或症结在哪里？
这一事件的关键在于：是老师解读了文本材料，而不是学生独立阅读了文本材料。
执教的教师并没有意识到自己习惯性的读题行为，包办了学生的“审题”经验，是导致学生考试时做不好情境题的关键原因。培训的组织者基于自己的专业判断力发现了这个原因。一般由培训的组织者或参与者中的经验型教师点出关键。虽然在选择教育事件时，培训的组织者已经对其关键作了判断，但是在培训过程中，也可以鼓励参加培训的经验型教师作出判断并点出关键。
此外，可以在呈现教育事件之后即点出关键，也可以在反复、充分讨论了“可以怎么做”、“何以这么做”之后点出关键。
能否点出关键，主要取决于培训组织者的专业判断力。
3.讨论“可以怎么做”
在“讨论可以怎么做”时，愿意或能够参与的教师可能最多了。面对不一样的学生、不一样的教师选用的具体做法也会不一样。一般由有一定实践性判断力的参与者阐释。培训的组织者也可呈现一些事先收集整理到的其他同行、专家的做法。比如上述事件的讨论，可以怎么做呢？老师悠着点，少一些对文本材料的解读，舍得放手让学生自己去看，去读懂文字，找出问题，解决问题。学生通过这样训练，才会有真正能力的提高。
4.讨论“何以这么做”
一般来说，能够说出何以这么做的教师，或者是专家型教师，或者是也拥有一些诊断性判断力的经验型教师。能否讨论出何以这么做，需要培训的组织者拥有较为深厚的理论功底，以及理论联系实践的能力。大家对“何以这么做”展开了热烈讨论，不乏真知灼见。但散的珍珠要穿成串，组织者要梳理归纳：
李老师的课看上去是学生在阅读情境材料，但李老师又忍不住一直在帮助解读。在该联系什么知识点和原理的地方，有意无意地会用语音语调暗示、提示。学生因为这种暗示、提示，马上心领神会，接下来顺利进入解题步骤。所以，表面看是学生理解了，其实学生并没有独立地读懂文字，而是读懂了老师对文字的理解。所以情境题做不好的问题主要不是出在解题能力上，而是出在对文字材料的理解上。做情境题一般分三步：审题、挂钩(建模)、解题。李老师在课上显然是急于做后面两步。结果，一到考试，离开老师这根拐杖，学生独立地阅读文字材料就出现问题了。学生不会做情境题，不是解题能力的问题，而是审题、挂钩(建模)的能力问题，是阅读、理解情境素材的能力问题。
那么，为什么李老师要帮着去解读文本呢？一是“怕静”。老师有个共性，常常是忍耐不住课堂的“静”，自己无话说、无事做，会觉得很不自在。其实在课堂这个舞台，老师不是演员，是导演，真正的演员是学生。二是“提高效率”。看着学生阅读文字材料，不得要领，浪费时间，及时提示一下，这个“坎”就顺利过去了。一节课是可以多讲几道习题，可结果学生便依赖上老师，我们应该让学生信赖老师，但不能让学生依赖老师。因为学习归根结底是要靠他们自己，要让学生独立地经历从看题到问题到解题的全过程，从而提高他的学习力。
我们一直讲教学三维目标，大家都觉得过程和方法这一维目标没多大意思，往往是写在教案上而忽略在课堂上，最多形式上走走场。其实，如果不给学生时间去独立自主地经历“解读情境题的过程”，学生的学习能力很难得到提高。过程与方法由老师包办代替了，看似效率高了，但长远的效果并不好，而没有效果的效率又有多大意义？老师不可能陪伴学生进考场，学生最终是需要他自己去独立地创造性地发现和解决问题的。
教研是要能够改善教师的教学行为，“关键教育事件”的教研活动，就是突出一个困惑问题，突破一个瓶颈问题，使老师能举一反三，改善自己的教学行为。
四、基于“关键教育事件”教研模式的特点
基于“关键教育事件”的教研模式有如下四个特点。
1.有载体的教研
教师培训是需要有载体的，是要在解决具体问题的过程中提高教师的专业判断力。顾泠沅先生认为：“教师的学习常常是基于案例的学习，教师的理解常常是基于案例的理解”。现在都说教师不缺理念，可课堂里教学行为依旧。这就需要开展有针对性的教研活动，有针对性地把理念与教学行为改进联系起来。对于教师而言，道理不是用来说的，而是要在实际中用的。要让教师在解决具体问题、分析具体教学行为的过程中提高自己的专业判断力。
2.有聚焦的教研
通过观课评课进行教师培训，也是有载体的培训，但一堂课要评的东西太多，从不同角度，你说一点他说一点，都有道理，但是没有聚焦，聚集是为了突破。有时教师在某个环节上卡住了，有困惑，其教学能力、教学效果上不去，总在一个水平徘徊，无法突破。经验型教师或教学研究人员往往就能点出关键，这么一点，就使人豁然开朗，一下突破，有突破才有发展。基于“关键教育事件”的教研模式，就是要聚集在影响教师专业发展的瓶颈上，帮助教师突破瓶颈。
3.参与式的教研
教研的有效性在于针对教师的需求，让教师在熟悉的事情熟悉的问题中，去发现自己的实践疑难和理论疑难。针对性越强，教师越会关注，越有参与的欲望。当“教育事件”呈现出来后，参与教研的老师不是作为旁观者而是把自己放进去，谈自己对这个问题的理解、对策等。然后听听来自不同的声音——同伴的、专业引领人员的等等。再对照自己原先的想法，看看有哪些相同哪些不同，自己又有了什么新的想法。人们往往会忽视对习以为常的东西的思考，而“关键教育事件”就是反思习以为常的教学行为，质疑做事的一般方式。经常反思和敢于质疑自己的行为，正是发展专业判断力的必经途径。
4.开放式的教研
培训应能让人提升，开放式的培训有助于不同的人都能够得到提升。所谓开放，第一，有事件但不限定背景。不同的教师可以融以自己的背景去建构；第二，有解决的方案但不是唯一方案。不同的教师可以融以自己的特点，介绍自己独特的做法；第三，有专业引领但不垄断话语权。不同的教师，其专业发展的瓶颈是不同的。有些属于缺乏经验，有些属于缺乏提炼。比如，教学经验非常丰富的老师，其专业判断力还是很强的，但往往是停留在实践性判断的层面，未必真正理解或者难以用语言表达出为什么这么做，因此其经验通常难以分享。做得好固然重要，但说得好更重要，能不能将经验梳理提炼，标志着专业发展能否上个台阶。以常见的、熟悉的教育事件作为培训载体，隐性知识容易被激活，将隐性知识显性化不仅使其他老师受益，也使自己得到提升。
张民选先生主张，教师应该成为教育学知识的发现者。关键教育事件的研修，不仅有助于教师成为教育学知识的自觉实践者，而且还成为教育学知识的发现者。通过经常性的反思，提高实践性判断和诊断性判断的能力，使我们的老师能以学术的方式对教育教学问题作出专业的判断，享受到作为专业人士的尊严和成就感。