摘要：学生在语文课堂上的“说”，有别于日常生活中的“说”。它的有效性在于，学生不仅要“想说”“会说”，而且要“说得充分说得深入”。但平日课堂上，学生不想说也不会说。对此，笔者试从“基于学情，巧设问题，激发学生‘说’的愿望”、“紧扣文本特别处，精设问题，放缓节奏，让学生‘说’得充分”和“捕捉有价值的生成，有效追问，让学生‘说’得深入”三方面，结合优秀的课堂观摩及笔者日常教学中的一些实践进行阐述。
关键词：说；充分；深入；学情；文本特别处；生成；追问
新课标要求学生“具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交流”。也就是要求学生在社会生活中，不仅要会听，也要会说，能清晰地表达自己的思想。但语文课堂上的“说”，因其具有话题性、时间性、场合性等局限，往往比其在日常生活中的“说”更有难度。而我们大多语文课堂的现状是：学生不想说，说不好，或是句子表达不完整，仅蹦几个词；或是人云亦云，没有自己较为独立的看法与见的。可见，语文课堂上如何提高学生“说”的能力，至关重要。
对此，笔者试从以下三个方面，结合优秀的课堂观摩及笔者日常教学中的一些实践进行阐述：
一、基于学情，巧设问题，激发学生“说”的愿望
“兴趣是最好的老师”，所以，首先得激发学生“说”的兴趣。而什么样的话题才能引起学生的兴趣？可见，首先得充分了解学情。了解学生的已知、未知、想知、疑点、难点，阅读状态、阅读水平、思维发展水平，学习习惯、年龄特点、心理特点、生活经历等。学情了解越充分，教学起点定位就越准确，问题设计就越能“贴”着学生，学生“说”的愿望就越能被激发。而基于学情的教学问题的设计，可从“情”、“奇”和“疑”三处着手。
1.紧扣经典作品和学生生命成长之间的契合点设计问题，激发学生内心情感，引发“说”的欲望。当然，这需要执教者不仅要了解学情，还要潜心研读文本；不仅要了解经典文本“写什么”“怎么写”两个问题，也要深入体察作家写作时的心境，了解文本“为什么写”的问题。因为这个“为什么写作”的问题恰恰能勾连起作家与孩子生命成长中的契合点，引发情感共鸣，激起表达欲望。例如，2013年的“浙派名师小说教学研讨”课上执教《父母的心》的程老师，他在着力解读文本“为什么写”时，设计两问：一是“作家川端康成，他很小时候，父母就离世了，他一生孤独，可他为什么要设计这样的情节？”二是“如果是你，你被送出去了，在一个陌生的世界里，你会想什么？” 在这样的问题中，孩子的世界与川端康成的世界相遇，内心情感被唤醒，表达欲望被调动，学生的表达不再是人云亦云或“伪感动”“高大上”，而是真实而自然的内心的声音。
2.巧设悬念，激起学生好奇心，引起学生“说”的兴趣。例如小说教学中，在学生未接触文本之前，教师可先复述课文情节，在关键处停下来，然后让学生去猜测情节的发展，人物的命运走向，这样的巧设悬念，往往能激起学生的好奇心，能引起学生的表达欲望。如《父母的心》一课的教学切入点就是抓住本文中富有波澜的“故事情节”，叙述该故事，在情节发展关键处停下，“面对高贵夫人领养他其中一个孩子的要求，他们是如何反应呢？”，然后让学生以猜读的方式一步步去猜测情节的发展走向，学生的好奇心被调动，注意力被吸引，此起彼伏，学生“说”的非常热烈。
3.从学生中来，到学生中去，用学生所提问题来引导课堂教学，满足其探究知识的愿望。例如，笔者在《端午的鸭蛋》教学前，曾让学生对文本提出一些疑问，其中32人（共40人）疑问：题目是“端午的鸭蛋”，为什么又用大量笔墨写习俗，写高邮的鸭蛋？将学生的疑问呈现课堂中，与教师的教学产生共振，有效地激发学生“说”的兴趣。
二、紧扣文本特别处，精设问题，放缓节奏，让学生‘说’得充分”
让学生“说”得充分，也就是让每个同学将自己对文本的个性化的理解“说”清楚、“说”透彻。要让学生“说”得充分，教师须能敏感地发现文本中一些意味丰富的“特别之处”，精设问题，放缓教学节奏，重磅敲击，深挖细掘，让学生充分地说，多角度地理解。
文本的特别之处，或是文本矛盾处，如杨绛先生的《老王》中老王的似是而非的回答，“住那里多年了”，“家”与“住”之间的矛盾；或是文本模糊处，如《羚羊木雕》一文中奶奶的话“算了吧，这样多不好”，“这样”指哪样的理解；或是文本空白处，如《变色龙》中警官“我早晚要收拾你！”警官为什么要这么说，他以后会收拾赫留金吗等等；甚至可以是文本的看似的“无疑处”，例如朱自清《背影》中“但最近两年的不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆”此处的称谓，为什么是“我的儿子”而不是“他的孙子”等。
文本的诸多特别之处，正是蕴藏着丰富的意蕴与价值意义的所在，紧扣这些特别之处的问题思考，必然会给予学生丰富而多角度的思考，因为这些特别之处，带来的是各种“可能性”而不是“答案”。
但是，即便是教师精心预设的问题，也会出现学生“有感无言”或“有感难言”的时候，此时，教师不能急于表达看法，要耐得住等待，受得住煎熬。因为学生的言语表达“受阻”之时，恰是提高学生“说”的能力的“瓶颈”所在。所以，教师须及时调整课堂进度，放缓教学节奏，力明“无言”“难言”之因。思考时间不够，给予充分的时间；“说”向不明，可细化要求，提供思考的角度；说”得不清，无法成句，可建议学生先写后说的形式整理思路；“说”得不够，及时肯定总结，搭建平台，让学生自己去体验、发现更广的世界等。
三、捕捉有价值的生成，有效追问，让学生“说”得深入
“追问”，是为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后进一步发问，意图通过追问，引导学生走进文本，直到达成目标为止。但“追问”并不意味教师对每个问题都不分巨细追问不止，(这样很容易造成学生的思维的疲劳)；也不是对某一学生追问不止(这样容易造成学生的逆反甚至恐惧的心理)；更不是千方百计把学生“诱导”到自己对文本的认识理解上来。高质量的“追问”，目的是进一步引导学生“说”得更深入。它讲究追问的内容、形式和层次性。
1.及时捕捉课堂有价值的生成进行追问。语文课堂是预设也是生成的课堂。课堂中生成的内容很多，但并不是所有的生成都是有意义有价值的。所谓“有价值的生成”，应是在教学目标导向下的学生的有意义的自主建构。追问就是课堂教学目标的一种达成。例如，2012年浙江省初中语文课堂教学大赛一等奖的《南乡子 登京口北固亭有怀》一词中的“下阕”的解读，就是由课堂上学生的一个“发现”引起的：
(教师要求学生读词，然后在课堂笔记本上写阅读感受，共同分享)
师：刚才，老师发现一个同学很内秀，他虽然有很精彩的发现，却没有举手。现在，我们请他说一说。
生：我发现上阕辛弃疾是站在高高的北固亭上，下阕他却躲起来了。
师：躲到哪儿却了？
生：躲到历史故事中却了。
师：哪些故事呢？你能给大家讲讲吗？
当时教师在课后反思中说：“学生的发现，打乱了我原本准备好的一大段过渡语，却为课堂平添了很多魅力”，下阕的学习，教师正是借学生的“发现”给出学习角度(即“追问”)——从学生讲的三个历史故事出发，然后学习“用典”的妙处，继而理解诗人的内心情感。这种及时捕捉课堂的有价值生成，步步追问引导学生对文本的理解走向深处，显然，学生的“说”也越来越深入。
2.因课因时灵活采用各种追问形式，或因果追问、发散追问、逆向追问，或改变角度、化整为零、问而不答巧搭桥梁等。如笔者在教学《藤野先生》时，学生对课文第一段中“清国留学生”带上引号表示不解，当时笔者没有马上作答，而是反问“对哦，那为什么第二段中的‘中国留学生’没有带上双引号？”在同类比较中，学生发现了“清国留学生”引号的讽刺意味。这种“问而不答巧搭桥梁”的追问，将学生的问题作为桥梁，连接起另一处“风景”，在比较中引导学生去自主发现，与深入的表达。
3.有层次性的追问，使不同程度的学生的“说”都有所提高。王益民老师在教学《皇帝的新装》一课时，他的层层递进的“追问”很值得学习：
师：请你用一个字来领起全文，你觉得哪个字最切中要害？(生：“骗”字！)
师：被骗的人有哪些？(生：略)
师：就是这些人？【第一次追问，为下面的进一步追问设伏】(生：略)
师：……他们仅仅是受骗者吗？【第二次追问，拓宽了作品人物意义的丰富性】
生：安徒生为何安排一个小孩来揭穿谎言？【学生自主发现，或许也可视为“追问”？】
生：小孩比较容易说真话。
师：还有更深刻的原因吗？【第三次追问，开始走向作品深刻的价值意义】
可见，在王老师的层层递进的追问中，学生完成了由“文本人物形象”到“作品意义”的思考与解读，学生的思考与发言在不断地朝着作品价值意义深化。
“听说读写”中“说”的能力培养也是至关重要的，它虽没有专设的应试的等级评定，但却是学生综合素养的一大体现。“想说”、“说得充分”、“说得深入”，这既是学生语文素养“听说读写”中“说”的不同发展层次的要求，也正是当今语文课堂对话三度(“温度”“广度”“深度”)特征的一种体现。基于学情的问题巧设、抓住文本的问题精设、捕捉生成的问题追问，这些以“学情为出发点”，“以文本为抓手”“以课堂生成为契机”的问题设计，正是学生课堂“主体”地位、教师课堂“主导”作用的体现，也是实现语文课堂教学有效性的有价值的课堂实践。
论文作者:余信英
论文发表刊物:《中学课程辅导●教学研究》2017年4月上
论文发表时间:2017/6/15
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