研究性学习与当代学习理论——兼论研究性学习的心理学依据，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,心理学论文,当代论文,学习理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42［文献标识码］A［文章编号］1001-9162(2003)03-0039-06
作为一个新兴的领域，研究性学习目前在我国尚处于起步阶段，仍有许多理论问题亟待解决。值得注意的是，近年来心理科学的发展不断涌现出许多新的研究成果，尤其是学习理论关于建构主义学习(Constructivist Learning)理论、学习策略(Learning Strategies)理论、认知策略(Cognitive Strategies)理论、元认知(Metacognition)理论和学习风格(Learning Style)理论等方面的最新研究成果为我们全面深入地认识和理解研究性学习提供了重要的理论依据。
一、研究性学习与建构主义学习理论
建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克(M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的不断发展，同时伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”。
作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。
基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：(1)学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻划：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。(2)学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，要不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累计性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。(3)学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展以及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。(4)学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。(5)学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。
借助建构主义学习理论的这些观点来透视研究性学习，无疑有着积极的启发意义和借鉴价值。研究性学习主要是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究课题，以类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。它着力于学生的学，目标指向学生的创新能力、问题意识、合作意识以及关注人类发展的意识和责任感的培养。可以说，二者在强调学习的探究性、主体性、交互性、过程性、开放性等体现现代学习的特点方面存在共同的基础。首先，就学习的探究性而言，建构主义所强调的“建构”本身就是一个积极主动的探索过程。在建构知识的过程中，学习目标的设定以认知弹性理论(Cognitive Flexibility Theory)和知识网络结构特点为基础，学习目标是有关知识的“主题、图式、框架”等动态性的内容，而不是具体的、静态的结论或规则性的知识。这样的学习目标才能因人而异，因内容而异，因学习环境而异。学习就是围绕上述目标展开的一系列有关知识的建构过程，学生从中不断获得意义并进一步完善其知识结构。因此学习的重心应是形成学习者的探究和创新思维。此外，建构主义学习理论还主张给学习者适当的结构不良问题(illstructured problems)，因为这些问题的条件、过程和结果都具有不确定性，因而要求学习要具有较强的探索性和创造性。为了培养学习者的探究能力，建构主义者提出了类似于发现学习的支架式教学模式(Scaffolding Instruction)、随机进入教学模式(Random Access Instruction)、抛锚式教学模式(Situated or Anchored Instruction)等等，强调学生在教师的指导下，通过自己的独立探究，发现问题、解决问题。这些理论和策略都为体现研究性学习的“研究”性特点提供了丰富的依据。其次，从学习者的主体性来看，建构主义学习理论对认识的主体给予了前所未有的关注。该理论认为，人作为认识的主体不是原封不动地反映现实，个体在认识中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现实以独特的意义。在建构主义学习理论看来，建构的成败与效果关键取决于学习者是否具备主动建构的心向和行为。如学习者是否主动根据原有的认知结构从外界选择信息；是否积极地将新旧知识有机地联系起来；是否积极地生成新的信息；在建构过程中，是否提出假设、积极地选取验证假设的策略；是否主动进行自我监控和反思性学习以及是否主动与他人合作等。在素质教育和创新教育的思想观念下催生出的研究性学习其根本目的也在于改造传统的接受式教学重教轻学，忽视学习者主动性、积极性的弊端，强调学习者创新精神和实践能力的培养。因此，这种教学活动以学生为本，凸现学生的学，通过让学习者主动参与、主动探索去获得知识。在这方面，二者的主导思想可谓殊途同归，不谋而合，相互借鉴，相得益彰。再次，就学习的交互性来说，建构主义学习理论强调建构知识的过程是通过学习者与外界和他人的交互作用而实现的，同时也强调，学习者的各种表征知识的能力也只有在相互作用中才能形成和发展。因而学习又是一个动态的、相互合作的过程。以维果茨基为代表的社会建构主义者则强调社会文化在心理发展中的作用，尤其是强调活动和交往在人的高级心理机能发展中的作用。他们认为：认知发展是“社会共同参与的活动向内化（思想）过程的转换”，在这一转化过程中，学习者应该有频繁的机会与同伴和富有经验的人（包括教师）相互作用。教师应作为学生建构知识和创造意义的合作者，积极参与到学习者对现实的建构当中去。同时，由于对知识的确定性的质疑和挑战，社会建构主义者也十分强调学习者依据自己的经验，以自己的方式建构对事物的理解，但是由于每个人对事物理解各不相同，为了获得整合性的认识，可以通过合作学习(Cooperative Learning)和交互式教学(Reciprocal Teaching)的方式来实现。同样，研究性学习的提出不仅重视形成学习者独立研究问题、解决问题的能力，同时，作为一种新型的学习活动，它也更加关注学习者在研究活动中通过相互间的沟通、合作、配合，发挥集体的力量以完成任务的能力以及学会如何交流和分享研究信息、创意和成果。强调学习者合作意识和团队精神的具备。为此，在研究性学习中就应着力于形成各种良好的关系，重视师生之间、生生之间的协商、对话、交流。把学会合作作为其一个重要的目标。最后，就学习的过程性与开放性来说，与传统教学中只是把信息源拘泥于课本以及教师的讲解的做法不同，在建构性学习中，学习者可以接触到的信息源空前扩展。教师不是预先设计好信息程序，而是组织学生进行探索，学习活动会因此而超越教室的界限拓展到社会、生活中的各个层面。同时，建构主义学习也反对过于简单化、机械化地处理学习内容，主张把学习置于真实的、复杂的情景中，从而使学习能适应不同的问题情景，在实际生活中能有更广泛的迁移。此外，建构主义学习理论也十分重视让学习者直接通过类似于科学家做实验那样对各种现象进行探索。通过亲自动手实验，让学习者参与过程，亲身体验，感受问题的存在，并积极地分析问题，提出假设，验证假设。这种注重过程体验、强调内容开放的新型学习方式对于培养学习者的创造性品质和实践能力是极为有益的。对于研究性学习而言，建构主义学习理论在这方面的观点和尝试也正是其所要追求的理想目标。
需要指出的是，在建构性学习和研究性学习中，尽管都十分强调学习者的自我建构和自我探究，但并非完全忽视教师的作用。相反，在建构性学习中，为有助于学习者的建构，建构主义学习理论也十分关注教学模式的开发和研究。前文提及的三种教学模式即是这方面的代表。这些教学模式对于研究性学习的具体实施无疑有着十分积极的借鉴价值。所谓支架式教学模式意喻通过支架（教师的帮助）把管理与调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。因此，在教学中教师要为学习者提供建构知识意义所必需的概念框架，以保证学习活动走向深入。学习者一旦获得了建构的知识和技能，便可以更多地进行自主学习和自我调控。所谓抛锚式教学模式意喻将真实的事实、事例或问题作为“锚”，让学习者到现实情景中去感受、体验，以获得对知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解。在教学中，教师并不是把提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生探索。所谓随机进入教学模式是根据认知弹性理论和知识网络结构特点提出的。该理论认为，学生对学习内容的意义建构可以随意通过不同的途径、不同的方式进入学习内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。每一次进入都有不同的学习目的，都有不同问题的侧重点，对学习内容的多次进入并不是简单重复和巩固，而是使学习者获得对该事物的全面理解与认识上的飞跃。
二、研究性学习与学习策略、认知策略、元认知策略
当今国际社会最为显著的时代特征之一就是世界许多国家都在积极致力于营造一个学习化的社会环境，以适应时代的要求和未来的变化。因此，“学会学习”就成为各国普遍关注的焦点问题。在教育领域，传统的“知识仓库”式理论日益遭到批评和挑战，而教会学生学习的呼声却一浪高过一浪。在这样的时代背景下，学习者和教育者在学习中的作用逐步发生了变化。人们越来越认识到，有效的学习者不仅要具备高效的累积知识的能力，更应掌握能够使用各种不同的策略存储、提取、加工、解释和综合信息的能力，以及自我反思和调控的能力，努力使学习环境适应自己的学习需求和目标，从而成为主动的学习者。可以说，研究性学习和学习策略、认知策略、元认知策略的研究都是在这样的背景下应运而生的。
对学习策略概念的界定众说纷纭，或把学习策略看作是具体的学习方法或技能，如梅耶(Mayer)、艾米伦(Amiran)等；或把学习策略看作是学习的调节和控制技能，如奈斯比特(Nisbet)、凯尔(Kail)等；或把学习策略看作是内隐的学习规则系统，如杜菲(Duffy)；或把学习策略看作是学习方法和学习调节与控制的有机结合，如丹塞雷(Dansereau)等。通过对这些不同观点的透视和比较，我们可发现其中的共性因素：首先，学习策略伴随学习活动的展开而形成，不进行学习，就无所谓学习策略。其次，学习策略是帮助学习者对学习方法与学习内容进行沟通的操作系统，以有效地帮助学习者将学习方法具体应用在学习过程中。再次，学习策略是对学习者的学习活动进行的自我调节和控制。基于上述特点，可以通俗地把学习策略理解为学习者在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧。
对学习策略不同的理解也产生了形形色色的学习策略类型。综合起来，根据其在信息加工过程中的不同作用，可分为两大类：认知策略和监控策略（即元认知策略）。认知策略是学习策略系统中的基本策略，作用是对教学信息进行有效的识别、理解、保持、提取和利用等。包括：(1)注意策略；(2)记忆策略；(3)精加工策略；(4)组织策略。这些策略主要用于直接操作材料，使学生有效地掌握所学科目的概念、规则和原理等系统知识。监控策略是对教学活动进行多方面的评价和调整，包括自我管理策略和检查与诊断策略等。自我管理策略包括确立远、中、近期的学习目标，制定学习计划，合理安排学习时间与休息，也包括自主调节情绪，维持良好情绪、娱乐和应付挫折等，还包括学习兴趣、态度、动机水平的控制等。检查与诊断策略则是将自己学习的结果通过与参照标准比较进行检查并及时诊断出问题，采取改进措施。这些策略主要用于保持学生良好的认知氛围，创设良好的学习情景，学会自我监控学习，以利于有效学习。
如上所述，认知策略和元认知策略都是学习策略的重要组成部分，影响学习策略的使用效率。但是二者的作用机制不同。认知策略主要是在信息加工过程中所采用的一系列方法和技术，目的在于通过这些方法和技术使加工的信息更好地存储在长时记忆中并有利于提取，它是学习者学会学习的核心成分。而元认知策略是在信息加工过程中对信息流动进行指导和调节的方法和技术。其实质是对人的认知活动的自我意识和自我控制。元认知理论的代表人物弗拉维尔(Flavell)认为，元认知实际上就是对认知的认知，具体说，是关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力以及对思维和学习活动的知识和控制，其中，元认知知识有助于学习者知道做什么，而元认知控制则有助于他们明确何时、如何做什么。这对于学习者估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的。
在学习者的认知活动中，认知策略可以帮助他们达到认知目标，而元认知策略则是向学习者提供有关活动或活动进展的信息。前者是为了取得进步，后者则是为了监控这种进步。因此，二者总是同时对认知活动发挥作用，如果一个学习者没有使用认知策略的技能和心向，是不可能成功地进行计划、监控和自我调节的。而在学习中，即使学习者使用了许多不同的策略，但是如果缺乏必要的元认知技能来帮助他们解决在何种情况下使用何种策略或改变策略，那么他们同样不会成为成功的学习者。
总之，学习策略、认知策略、元认知策略构成了一个完整的策略体系，共同作用于学生的学习活动。认知策略使学生成为有效的学习者，关注的是“学会”的问题。元认知策略使学生成为自觉主动的学习者，关注的是“会学”的问题。它们都是学生学会学习的必要条件。
借鉴上述学习理论对于研究性学习的意义在于：一方面，有助于我们更为明确地认识和把握研究性学习的实质。研究性学习作为深化素质教育改革的一项重要举措受到关注，实际上也反映出当前我国教育由传统的“守成教育”向创新教育的转变，其核心就在于培养学习者学会学习的能力，形成创新人格、创新意识、创新精神和创新能力。因此，着眼于学习者学习能力的培养，让学生“学会”和“会学”是当前提出研究性学习主要意义所在，自然也应该是研究性学习的关注的重点。另一方面，作为一个新兴领域，研究性学习的理论和实践还不成熟，在实践当中仍然存在着诸多不确定性因素，甚至是歪曲的理解，如果不加以规范，则往往会流于形式，落入俗套，限制了其科学化水平的提高。在这方面，借助于学习策略、认知策略、元认知策略等理论的支持是极为必要的，有助于我们对研究性学习的认识和实践建立在科学的基础之上。
三、研究性学习与学习风格
研究性学习强调通过让学习者自主参与研究活动过程，获得亲身体验，以培养其实践能力和创新精神。因此，可以说研究性学习也是一种重要的个性化学习方式，相应地也十分重视个别化教学方式的应用。但是，由于个别差异的复杂性、多样性和易变性，往往限制了个性化学习和个别化教学的实际效果。而在通常，我们对学习者个别差异的认识也只是间接地基于一般心理特点的差异，包括智力、性格、能力、兴趣、动机等方面的差别，而对学习者在学习中所直接表现出的对不同的具体学习方式的偏爱，如学习者生物节律的变化、场依存性和场独立性、沉思与冲动、内控和外控、焦虑程度以及坚持性等方面却较少涉及，因此，并不能准确、有效地把握学习者的个别差异。当前，以学习风格为对象的诸多研究表明，在很多情况下，上述间接的、一般的心理特点必须要通过学习者各种不同的学习风格才能对学习产生影响，也就是说，学习风格是上述心理特点对学习发生作用的先决条件。此外，需要指出的是，在许多个别化教学方式的具体运用中，往往把扬长弃短作为体现个别差异的策略，导致学生某些发展潜力的埋没。而在学习风格中，短处不等于缺点，更不能与错误相提并论，而是在承认和接受学生差异的基础上，视其为学习方式和倾向方面尚未开发的潜力，从而采取的是扬长补短的策略。因此，认识和研究学习者不同的学习风格是对个性化学习和个别化教学的丰富和完善。对于研究性学习这一体现浓厚的个性化色彩的学习活动来说，也有着积极的启发意义。
对学习风格的界定目前尚未达成共识，可谓见仁见智。而在这众多的研究中，美国圣·约翰大学学习与教学研究中心主任丽塔·邓恩(Rita Dunn)、肯尼迪·邓恩夫妇和美国中学校长联合会(NASSP)主席詹姆斯·凯夫(James Keefe)等人的观点颇具权威性。邓恩夫妇认为：学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式，这种方式受周围环境、自身情感特征、社会性需要、生理特征以及心理倾向的影响。儿童只有使用学习风格特征中的优势，才能学得更好。凯夫等人认为：学习风格是学习者特有的认知、情感和心理行为方式，它作为相对稳定的指标，反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并作出相应反应。尽管二者的表述有所差异，但都不约而同地将研究的焦点集中在学习风格的要素上。而这正是把握学习风格的关键所在。基于对上述两种观点的比较分析，同时依据个体的生理、心理和社会的特性可以把学习风格的要素分为：(1)生理要素，包括个体对外界环境的生理刺激（如声、光、温等）、对一天内时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉道的偏爱等。例如，在生理刺激方面，有的学习者学习时需要绝对安静，有些人喜欢伴随音乐学习。在时间节律方面，有人喜欢清晨学习，有人喜欢在晚上或深夜学习。(2)心理要素，包括认知、情感和意动三个方面。认知要素具体表现在认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性和场独立性、分析与综合、沉思与冲动等方面；情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面；意动要素表现为学习坚持性的高低、言语表达力的差异、冒险与谨慎等方面。(3)社会性要素，包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面表现出的特征。例如有人喜欢独立学习，与其他人一起时则难以集中注意力；有人则喜欢和他人一起学习。
学习风格一旦形成则会对学习和教学产生相对稳定和持续的影响，因此形成理想的学习风格就很关键。教学一方面要因学习风格而异，但同时，良好的教学对于形成良好的学习风格和改变不良的学习风格也起着重要的作用。二者是辩证统一的关系。在学习风格理论看来，学习者所固有的学习风格并无是非对错之分，只有优劣长短之别。教育的根本目的不仅在于充分发挥学习者的优势和长处，还要弥补学习者在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。因此，学习者在各个方面表现出的不同学习风格特征都应是教育所要关注的。基于此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类：一是采用与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的策略，称之为匹配策略；一是针对学习风格中的短处或劣势采取有意识的策略加以弥补，称之为有意失配策略。前者能使学习者学得更快更多，有利于“扬长”，但却无法弥补学习方式或机能上的欠缺。后者的目的在于“补短”，其实施虽相对较为困难，甚至在开始时会影响学习的效果，表现为学习速度慢、学得少，学习者难以理解学习内容。但它对于弥补学习方式或机能方面的不足，使学习者的心理机能得到全面发展却是必不可少的。此外，后者的意义还在于，学习者的优势或长处也并非能在任何时候适用于任何情景，在很多情况下，难免会因为自己弱项影响整体的学习效果。因此，这两类策略都应该是教学所要重视的。
在具体的教育情景中，两类基本策略的实施须依据学习风格的类型和学习风格的要素加以落实，因此，就要善于鉴别和区分不同类型的学习风格和学习风格的不同要素，以便于在集体教学中尽可能体现个别化教学。
从学习风格类型的角度看，在我国现行的教育制度和条件下，教师还不可能有充分的时间和精力针对每个学生进行个别化教学，而在班级教学中根据学习风格的不同类型采取相应的策略来体现个别差异不失为一条有效的途径。在这方面，美国佛罗里达大学摩根(Margaret Morgan)的研究为我们制订相关的策略提供了重要的依据。在摩根提出的16种类型中较有代表性的有外向感觉型(ES)、外向直觉型(EN)、内向感觉型(IS)、内向直觉型(IN)四种，他还列举了与之相应的匹配策略和有意失配策略（见下表）：
学习风格类型与教学策略
（转引自谭顶良著《学习风格》P334）
从学习风格要素的角度看，依据学习风格的要素选择教学策略要充分考虑学习者自身的生理、心理和社会性因素，体现因人而异。例如在认知要素中，场独立性者往往以内部动机为主，喜欢独立学习，偏爱自然科学，场依存性者则以外部动机为主，易受环境影响，学习欠主动，偏爱社会科学。对场独立性者在进一步强化其内部动机的同时，也要培养其合作学习的能力以及对社会科学的兴趣。而对场依存性者除了要发挥其观察能力强的优势外，还要注意激发其内部动机和对自然科学的兴趣。从学习风格的内控性和外控性来看，以内部控制为主的学习者往往把学业的成败归因于自己的能力和努力，因而有较强的自信心，喜欢富有挑战性的学习目标。而以外部控制为主的学习者则往往把成败归因于命运、运气、机遇和任务难度等外部的不可控因素，一旦遭遇失败则表现出听之任之或自暴自弃的心理，从而对自己丧失信心，缺乏学习动机。这在心理学上称之为“习得性失助”(Learned Helplessness)。在选取教学策略时，对前者应给予必要的和适度的失败或惩罚，因为过度的内部归因往往会导致自满、自负和自我中心，适度的失败能使学习者始终保持清醒的头脑和旺盛的动机。而对后者则要通过积极的鼓励、赞许和体验成功引导其学会内部归因，建立自信心。
总之，由于学习者不同的学习风格对教学和学习显示出的积极意义，使其日益受到关注和认同。依据学习风格去认识和了解学生也越来越成为许多教育工作者改进教学的一个全新的视界。在研究性学习中，借鉴学习风格的理论观点指导研究性学习的实施同样具有十分重要的意义。实际上，就关注学习者的个别差异而言，研究性学习与学习风格理论的结合应该有其必然性的一面。众所周知，提出研究性学习的主要目的就在于通过学习者自主的探究活动去寻求知识的获得，培养其创造性品质。在此过程中，学习者可以充分发挥其特长、展现其个性，乃至标新立异。可以说，研究性学习为学习者展示和检验自己的学习风格提供了一个大舞台，同时也为教师全面了解学生的个别差异，进而采取扬长补短的教学策略，促进学生的全面发展创设了一个有利的教学环境。二者的有机结合，一方面可以借助于学习风格理论的研究成果指导研究性学习的开展，另一方面，也可以通过研究性学习的实施不断丰富和发展学习风格的理论研究。
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