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【中图法分类号】 G 40-01
教育的功能问题，同什么是教育的问题密切相连，彼此存在着内在的有机联系。所以，人们在明了什么是教育的问题之后，就需要进一步明确有关教育功能的问题，而对教育功能问题的正确认识，又有赖于对什么是教育问题的正确理解。然而，正如人们所已经看到的，在教育学术界，人们对什么是教育问题的认识并不是一致的，对教育功能问题的回答，也是诸说纷纭，莫衷一是，甚至对一些范畴、概念的理解、使用也是混乱不堪的。加之，教育功能问题层次结构不一，涉及到诸如功能、价值、主体、客体等多方面的理论，其本身的问题，的确较为复杂，存在不同看法，在所难免，要把各种认识统一起来，的确难度较大。回顾笔者在研究教育基本理论问题的过程中，用之于思考、梳理这方面的问题，费的时间也最多，几近十年之久，至今也不敢自以为是。之所以把它公诸于世，旨在和读者交换看法，并求教于高明。现将我的有关见解分别陈述如下：
一、教育功能的含义
在有的教育学书上，教育功能也有被称之为教育职能、教育效能、教育性能、教育功效、教育作用、教育意义和教育价值的。各种表述，不一而足。应当看到，这些称谓，其中虽也有其相通和一致之处，但并非可以等同，特别是“功能”与“价值”、“作用”诸范畴不同的含义是首先应当作一番辨析的。
如果从根本上来推究，即从哲学和科学的角度来考察，功能或曰性能、职能，指的是一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。它是物质存在的一个最重要的特性。由于不同质的物质形态具有不相同的物质性能，这就使不同的性能成为不同物质形态相区别的一个标志。物质形态的上升发展，一个重要方面，就是物质性能的不断高级化。物质形态的进化，说到底就是活动功能即性能的进化。即与环境的作用方式的进化。性能的发展（或相互作用的方式的发展）是物质形态发展的根本标志，否则，物质形态就无所谓发展。功能虽是事物固有的，但必须在与其他事物的相互联系与相互作用中才能表现出来。所以，相互联系与相互作用是事物功能的表现方式。离开与其他事物发生联系的这种方式，事物功能的存在就无法确定。进一步讲，功能及其活动也是事物之所以存在的主要表现方式。假若一事物对周围其他事物一点作用也没有，也表现不出它的功能，那么，它的存在就很难表现和确定。不仅如此，不同事物具有不同的功能，从而在与外界事物的关系中表现出自身的特殊性，以区别于别的事物。
但是，功能与“作用”、“价值”虽然是有联系的，它们在含义上却并不等同。主要区别有以下两点：
一是“作用”虽是由事物功能发生的，但“作用”、“价值”不是事物功能单方面形成的，而是一事物以其功能对他事物的联系中发生的。所以，功能是事物自身固有的单方面能力，而“作用”、“价值”则为关系范畴。只具备功能的事物而不与他事物发生关系，便形不成作用，也无价值可言。固然，事物功能只有在事物彼此间的作用中才能发挥和表现出来，然而，这毕竟不是一回事，把它们区别开来的意义是重要的。这是因为，事物的功能是中性的，无利弊、好坏之分，而作用是关系性范畴，特别是在人类社会范围内的作用范畴（把作用与价值相等同），已具有了倾向性，被赋予利弊、好坏之别。若把本无利弊之分的中性的事物功能加以利弊、好坏之分，那就势必造成对事物的曲解。为了较准确地把握教育的功能，一定要对教育的作用、价值加以分析，把其中表现功能的因素剖析出来，而把人们的社会利害因素予以排除。这样做的结果，不仅会大大有利于理解教育的功能，而且会更加开拓我们对教育功能的利用视野，使教育的作用不仅仅局限于目前活动的范围内，最大限度地发展教育功能的作用。
二是“功能”是科学范畴，其外延所及既包括自然界，也包括社会界；而“作用”、“价值”则为社会范畴，主要是对作为社会主体的人和社会来说的，其外延并不包括自然界。
“作用”、“价值”这两个词，是一种社会现象，它本身也是一个有广泛意义的社会范畴。这就是说，价值现象是地球上出现了人类之后才出现的。随着人类的出现，客观世界就有了自然与社会的划分、主体与客体的区别，并有了自然与社会、主体与客体之间复杂关系的出现。“价值”就是在此历史背景下出现的社会范畴。
价值是一个反映主体对客体属性的肯定或否定关系的范畴，它是由主体的需要和客体的属性两个方面构成的。客体自身的属性成为主体的需要的价值对象，而主体的需要则使客体属性得到价值认可。
以上对“功能”、“价值”、“作用”诸范畴作了辨析，现在回过头来对教育功能这个概念进行界说，回答什么是教育功能的问题。
那么，什么叫教育功能呢？教育功能，简言之，就是指我们所研究的教育究竟自身具有何种作用的问题。
对于以上的界说，首先要说明的是：这里所指的何种作用，首先，它是对文化来说的；其次，是对人类（包括个人和社会）来说的。这就是说，教育不仅对人类的个体和群体有作用，它对社会文化尤有重大的作用。教育之所以对人类有作用是它对文化产生了作用的结果。离开了教育对文化所起的传递、传播的作用，就谈不上个人与社会的生存和发展，所以，讲教育价值和教育功能，如果仅仅讲教育对作为社会主体的个人和社会群体的作用，而根本不讲教育对社会文化所起的传递、传播根本的本质的功能，在理论上是存在着根本的缺陷的。正是由于上述的缘故，本文用教育功能而未用教育价值这个称谓。
其实，教育对人类来说之所以具有功能和价值，说到底是因为文化对人具有作用和价值的缘故。人类社会如果没有文化的存在和文化的需要，则在人类社会进行文化的传递和传播，就没有必要了。教育为之传递、传播的社会文化，如果对人类不具有真正的作用与意义，教育功能与作用、价值问题也就无从谈起了。因此，教育的功能，主要表现在对文化和对人这两个方面。而对人的这个方面，又是基于对文化作用的结果，并且是借助于文化作用的结果。
在社会实践过程中，教育对个人、对社会来说，是“物”与“人”的关系，客体与主体的关系。但是，教育与物的价值有明显的不同：物的价值仅仅表现为物对人的一种有用的属性，而教育并不是一个实体的物，它本质上是传递、传播社会文化的手段，因此，它对人所具有的有用的属性并不在教育本身，而是来源于它所传递、传播的社会文化和知识。所以，所谓教育价值就是作为客体的教育，特别是社会文化、知识对个体与社会所客观具有的意义、作用和效用问题。
二、教育的本体功能
教育的功能、价值、作用、意义是分层次存在的，之所以有此情况，乃是由于教育现象就是分层次存在的，而并不存在囫囵个的教育现象。教育有本体功能和社会功能之分。教育的本体功能是教育功能的第一层次，教育的本质与教育的本体功能，实际是同一对象从不同的视角考察的不同表述，前者是从教育这个客观存在是什么来说的，后者是从教育对主体发展上的作用来说的。教育的本体功能实际是教育本质的表现形式，教育的本体功能是教育的特有功能，教育的普遍功能与教育本质问题紧密联系着，它和教育本质问题是同一个问题的两个不同的侧面。教育本质问题是要说明教育是什么的问题，而教育的功能问题是要回答教育有什么作用的问题。而回答教育是什么这个问题，实际上只能从教育对人类社会具有什么作用这个根本问题来回答才有可能，也即只有从教育的本体功能上去回答才是唯一正确的。马克思对“劳动”、“生产”等概念的界说，就是从其对人的功用性角度来着眼的。
除了教育的本体功能外，教育还有两个基本的社会功能，比起教育的本体功能来，教育的两个基本的社会功能不仅层次较低，而且都是教育的本体功能所派生的结果，就是在教育的两个主要的社会功能中，其中第二个主要功能也同样是第一个主要功能派生的结果。没有教育的本体功能，就没有教育的社会功能，没有第一个社会功能，也就没有教育的第二个社会功能的出现。教育的社会功能从教育的本体功能而来，由于教育的社会功能可分为两个基本方面，即个人与社会这两个方面，所以，又可称之为教育的两个基本功能。严格地说，教育的基本功能应表述为教育的基本的社会功能。
三、教育对人的作用
教育对人的作用所表现的是教育的第二个层次。它居于教育三个功能层次的中间地位，上承传递、传播人类知识、文化的教育本体功能，下启教育作用所及的人类群体、国家社会这个功能层次。由于教育对人的作用是教育对社会作用的基础，在教育功能的三个层次中，其地位与意义尤为重大。
教育活动作为人类世代创造积累起来的知识、文化的一种传递、传播的工具和手段，是直接以人类的个体为对象的。这样，教育所传递、传播的社会知识、文化必然首先作用于社会的个人。社会上受到教育活动影响作用的个人汇集而成的众人，其情况是千差万别的。而概括起来讲，即表现为人的生存和发展所根本要求的“成人”和“成才”这两个方面。
下面，首先说说教育的成人作用这个问题。
“成人”一词，在现实生活中被人们多处使用，也可以作各种不同的界说。现在把它作为一个关于教育功能的教育学概念，其根本含义是“文化成人”或“文而化之”。其要旨是人类进化，是文化进化。任何个人的“人生”，一开始就是并且不断是一个“文化成人”的动态过程。把“成人”作为教育可以作用于人的首要功能，是立足于人为了自身的生存和发展而对文化极端需要这个基础上的。因为，人只有在后天获得文化才能获得禀赋的发展，才能成为社会的人，而这就是一个人的社会化过程。“成人”一词的根本含义即在此。人的生存与发展是人在社会条件下的生存与发展，而不是离开社会环境的孤立的个人的生存与发展，因此，人的生存与发展的根本要求，对任何人来说，首先是求得与社会的适应，能成为社会中合格的一个成员，而这就叫社会化。教育对个体由于进行了文化传递，这就保证了人的社会化，而社会化对人来说就成了教育的最基本的第一位的功能。
卢梭说：“植物由于栽培而成长，人由于教育而成为人。”又说：“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”卢梭的这些话为教育的成人功能、为人的社会化作了具体、生动的揭示。
“成人”一词不仅与社会学、文化学中的社会化等义，也与“成年”及我国古代弱冠礼的精神相一致。
根据史料记载，距今2000多年前的中国周朝，汉族就有成人的冠巾之礼。这种风俗在《礼记·曲礼》和《仪礼·士冠礼》中都有记载，男子满20岁举行成年人加冠礼，礼仪十分隆重。女子则是15岁行“及笄”礼，“笄”是古代妇女盘头发用的簪子，及笄，即够资格用这种簪子，也是女子已经成年的标志。
外国也有类似的情况。在阿历克斯·哈利的小说《根》中，就有一段描写刚比亚的曼丁哥部落时期的教育。曼丁哥人中10岁到15岁的男孩，受4个月的集中训练就算作成人了。在训练之前跟着妈妈学种田， 跟着年长的孩子学放牧，还有一定时间学习《可兰经》和算术。在这段儿童生活时期还由家长进行严格的敬长和礼貌教育。
有学者认为，成年礼仪之所以被人类学家称为“公民教育”，就在于它是一项综合的社会教育。一个人可以通过成年礼仪获取如下各种社会资格：经济的资格、法律的资格、性生活的资格、宗教的资格，而取得了这些资格便基本上具备了真正成人的自主权。其实，这不仅是一种“公民教育”，更是一种对人类教育中最普遍最重要的客观功能的自然揭示和肯定。
其次，还要谈谈教育对人的成才作用的问题。
教育对人的发展的作用，以优化人的素质、提高人的质量为基础。在教育对人发生普遍的第一个社会作用即成人的基础上，教育还必然继续作用于人，使人的文化素质不断得到发展与提高，使人不仅能够适应社会生活，而且能够以自身具有的内在素质为条件去创造、发展社会生活。教育对人所能起的这种作用，即为教育对人所具有的发展的功能。而所谓成才，从个人来说，是指通过教育的造就和培养，以及自觉地进行文化内化而具有谋生的本领，有了得以自立的条件和参与社会活动的能力；而从社会来说，有了一个可用之才，获得了一个可以推进社会生活发展进步的人力资源。
站在一个较高的立足点，即站在人类社会和历史的立场来看教育对人的“成人”和“成才”这两种功能，我们就会发现此二者之间存在着内在的相辅相成、彼此依存的紧密关系。
文化是社会控制与发展个人的手段。人为了顺应社会，就必须掌握一定的文化；人为了改造社会，就必须创造一定的文化。文化机制就表现为“接受文化—创造文化—再接受文化—再创造文化”的不断循环往复的过程。
当代教育学，是人类对自己基本存在方式之自觉的产物。当代人已经认识到，人类的基本存在方式，乃是“人的本质的对象化”。所谓“人生”，乃是一个不断“文化成人”的动态过程。在这个过程中，个体必须认同族类文明，并在社会实践中解析、重构人类文化传统，不断地把自己的“本质力量”异化、外化、对象化为客体的文化成果，从而实现和确证自我的本体。而所谓“个体”，则不过只是整个人类“文化成人”全部历史过程中的一个瞬间的参与者。任何来到世间的全人，都必然是一个“未完成”的存在（特别是就其“文而化之”的状态而言）。他必须使自己置身于人类文而化之的动态之中。换言之，他必须“学会”在“文化”水平上“生存”，而且必须“继续”在“文化”的水平上“生存”。他不仅必须达到以往人类“文而化之”的水平，而且必须做出努力保持与当代人“文而化之”的运动处于同步的状态。而这一切，则必须通过“教育”，而且是“终身的教育”。所以，“教育的自觉”便是“文化的自觉”；而“文化的自觉”即“人化的自觉”。
正是当代教育学“学会生存”的命题，揭示了人类的“生存”并不是自然状态的存在，而是“文而化之”的存在的秘密。人必须“学会生存”，而且必须“继续生存”。人不仅必须超越自身物种的局限，超越自然状态之存在的局限，而且必须不断超越以往人类文而化之的水平的局限。所谓“继续生存”不仅不是指单纯自然状态的生存，也不是指以往人类文而化之水平上的滞存。所谓“继续生存”，对模仿、学习、重复、因循者来说，是要与人类文而化之的动态过程同步，而对真正的“创造者”而言，则是要超越当代一般人的文化水平，开拓人类文化的新境。
所谓“终身教育”、“终身学习”的过程，便是社会对个体不断进行教育，不断发出人类历史进化信息指令，个体不断参与人类文化的历史进程。一个停止接受教育、停止进行学习的人，便是一个不再接受人类历史进化最新信息指令的人，因而也就将成为一个落后于当代人文化水平的人，而一个终身进行学习，终身接受教育的人，则不仅可以成为一个继承人类以往文化成果，而且可以成为一个因不断接受人文进化之最新信息指令而不断进化，因而保持与当代人类历史进化即“文而化之”的运动处于同步的人。只有这样的人，才能在社会实践中解析、重构人类文化传统，从而在把自己的“本质力量”异化、外化、对象化为客体文化成果的过程中，做出真正超越人类已达到的文而化之水平的创造。
四、教育对社会的作用
教育对社会的作用，从根本上来说，是教育对人的作用所产生的结果和其集中的综合的表现。离开了教育对人所产生的作用，教育对国家、民族、社会的作用就无从谈起。这可以说是教育在社会领域表现其功能与作用的一个显著的基本特点。其次，既然教育对国家、社会的作用以教育对人的作用为基础，则教育的国家、社会功能或称国家社会的教育功能必然只能直接反映在人身上，而非反映在“物”或“事”的方面。所以应该把教育对国家、社会的作用概括为“提高人口质量”和“培养社会人才”这两个方面，而不能作诸如经济功能、政治功能、科技功能、国防功能这类表述。这并非无视教育对国家、社会的经济、政治、科技、国防等重要社会事业领域所产生的重大作用，而是这些作用都只表现在“事”和“物”的方面，并不在“人”身上。严格地讲，这些并非教育对国家、社会的作用或功能的直接结果，它反映的只是一种间接的成效或者说是教育对社会的作用所造就的人作用于“事”与“物”所产生的结果与作用，统统视为教育对社会的作用或功能，则教育对国家、社会的作用就会不胜其多，并且必然也难于把握了。教育所造就的人必然作用于“事”与“物”，但教育与客观的“事”与“物”之间，并非直接相通，而是以教育所造就的“人”为中介的。所以，教育对社会的作用只能表现在“人”的身上，而不能再涉及由人所作用的“事”与“物”的方面。这是教育对社会的作用的又一个显著特点，也是笔者就教育对社会作用所持的基本见解。
为了说明以上两点，我们在这里有必要重温一下人学理论有关个体和群体之间关系的基本见解。
人学理论告诉我们，人类的存在有个体和群体两种形式，个体也就是个人，而国家、社会就是人类存在的一种重要的、也是最高层次的群体形式。因此，人类的发展，也呈现出个人与群体的两条线索。这就是说，人类的发展，要表现为个人的发展，也要表现为国家、社会的发展。人与社会的发展，相互依赖，相互渗透，相互促进。但是，如同任何物质形态的个体具有决定该类物质的性质的地位一样，人类的个体也具有决定人类这一类物质性质的地位。社会作为人类的群体存在形式，它不是超人类个体的物质存在方式。在这里，群体不过是个体的量的扩大，并不是比个体更高级的物质形态。人类的规定性是从个体上确定的，而不是从社会上确定的。我们不仅不能把“人类”和社会等同，相反，只有个体才表征着人类的本质。
由于个体决定人类本质，社会只是人类的群体形式，所以，人类的发展归根到底总要落实并首先表现在个体的发展上。社会是由单个的人组成的，人是社会赖以形成和存在的前提，没有人就不会有社会，人的发展是社会发展的实质，离开个体发展的社会发展是不存在的。任何社会事业的发展与进步，归根结底都是人的发展与进步的表现和结果。社会的发展，包括物质和精神因素的发展，并造就一代又一代的新人，与此同时，这一代又一代的新人又推动社会从一种状态发展到另一种状态。所以，在社会进步的标志系统中，最高层次的标志是人的发展和人的进步。社会的进步最终应归结为人的素质的提高和人的全面而健康的发展。
其次，人是一切社会活动的主体，凡是社会活动都是要由人来推动的。而不存在不由人为主体的社会活动。
人一旦成为人，从根本上讲，他就处于和自然界相对立的主体地位。现代社会中，人的基本特征是其独立性或主体性。
主体是在实践中建立起来的概念。人既是主体，又是客体，人作为存在是客体，而人在实践中，在行动时则是主体。人具有二重属性：一是受动性，一是能动性。人作为一种客体存在，表现为受动性，即受制于一定的自然关系和社会关系。人作为行动着的人、实践着的人，则表现出能动性，即按照自己的意志、能力、创造性在行动，在支配着外部世界。
人的主体性包括两个方面：首先是实践主体，其次又是精神主体。所谓实践主体指的是人在实践过程中，与实践对象建立主客体的关系，人作为主体而存在，是按照自己的方式去行动的，这时人是实践的主体；所谓精神主体，指的是人在认识过程中与认识对象建立主客体关系，人作为主体而存在，是按照自己的方式去思考、去认识的，这时人是精神的主体。总之，人在实践和认识中，在行动和思考过程中，都处于主体的地位，表现出主体的力量和价值。
教育对社会所能发生的作用，如果站在社会全局的和纵的历史的高度，并且主要从教育的正面功能这个角度来考察的话，它主要在民族人口素质的提高和社会所需人才的造就这两个方面。
在人类社会，教育从一开始，就是以全民族的所有人为对象的。教育对国家、民族和社会来说，其首要的功能和作用表现在提高全民族人口的质量上面。所以，教育的社会作用必须首先从全民族的文化素质的提高着眼，即从提高国家、社会的人口的质量的角度进行考察和予以肯定。其次，就是培养造就社会所需的各类人才。民族人口素质的提高，具有根本的意义，社会所需的各类人才就是在此基础上产生的。人才的造就相对于普遍的人口素质状况来说，是一种提高，但这种提高一般说离不开原来人口素质的基础状况，人口的普遍素质越高，越丰厚，一般说来，各类人才也更多更优秀。这是一种水涨船高的关系。反过来，各类人才越多，越优秀，又将会促使社会的进步与发展，两者之间具有一种相辅相成、相得益彰的紧密关系。
关于教育对社会究竟具有什么作用的问题，历史上不少思想家、教育家作过论述。这里不做太多的引述。仅介绍《学记》中和我国17世纪思想家王夫之的有关见解如下：
《学记》综合春秋战国时期儒家的思想成果，把教育的社会作用明确地概括为“建国居民”、“化民成俗”八个字。这可以说是儒家关于教育的社会作用的最经典的结论。 这种观点应该说是准确的。 而我国17世纪思想家王夫之提出的有关见解，尤其值得注意。王夫之认为，在一个国家中，除了政事以外，教育是最重要的，是治国之本。他说：“王者之治天下，不外乎政教之二端，语其本末，则教本也，政末也。语其先后，则政立而后教可施焉”。教育对社会有什么作用呢？他认为，一是“牧民”，二是“造士”。所谓“牧民”是说对百姓除了“宽养”以外，还要施以“教化”，“牧民之道，教养合而成道”，“民不富，不足以容游惰之民，国无教，不足以化犷戾之俗”。所谓“造士”，就是通过学校等教育、培养士人，这些人从政以后，将成为“国之桢干”，他们是贪是廉，是仁是暴，关系至为重大。
应当看到，王夫之把教育对社会的作用概括为“牧民”和“造士”这两个方面，同样是准确的，见解是深刻的。“牧民”和“提高民族人口的素质”，“造士”和“培养社会所需的人才”，虽然在文字表达和思想内涵上有所不同，但考察问题的思路却是一致的、相通的。《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985年5月27 日）指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质、多出人才、出好人才。”同样正确地把握并指明“提高民族素质”和“培养人才”是教育对社会的作用的基本内涵。教育改革的目的正是为了正确地、充分地发挥教育对社会所客观具有的这种功能。
五、教育在社会、国家存在和发展中的地位
确定教育作为国家、社会的一种事业，它在国家、社会的生存与发展中居有什么地位的问题，依据的是以下两个原则：
第一，应该首先考察清楚教育对国家、社会的作用，也就是说先要了解教育对国家、社会的存在与发展客观所具有的作用。因为教育的地位是依据教育的作用确定的。
第二，应该把教育对国家、社会的作用与国家、社会存在与发展中的其他基本因素，作出客观的分析、比较，而不能只见教育不及其余。因为教育对国家、社会的作用作为一种基本事实和结果的出现，也只是国家、社会存在和发展诸条件诸因素中的一个条件、一种因素。国家、社会的存在和发展以人的生命活动为基础，具有十分丰富和复杂的内涵，包括政治、经济、科学技术、文化等多方面的因素和条件。教育只是其中的一个因素和条件。概括起来讲，一个国家、民族、社会走向兴旺发达必须具备人口兴旺、经济富裕、教育发达这三个基本条件。
经过以上的叙述，在这里，我们就可以顺理成章地得出教育在现代国家社会系统中并不是可有可无的社会事业，而是居有基础和战略地位的理论判断。在今天，我们之所以能够得出以上的结论，其根本原因有二。其一是，社会的存在和发展，人是决定的因素。高素质的人口和人才，是影响社会存在和发展的根本条件。其二是，教育是精神生产的基础。发展精神生产，不仅需要以物质生产的发展作为物质基础，而且还需要以教育的发展作为智力和劳动者生产能力的基础。就精神生产而言，教育不仅是它的一个重要部类，而且精神生产的各个部类，精神文明的各个方面——科学技术、文学艺术、道德伦理、思想理论、民主法制、社会风尚、人际关系等等，都要靠教育（广义的）来培植和支持。
综合国力是一个国家物质实力（即物质力）与精神实力（即精神力）的总和，以往那种把精神力排除在综合国力之外的认识是非常片面而有害的。精神力是综合国力的一个重要组成部分。任何一个民族，如果仅靠物质力的支撑而没有坚固的精神力作保证，那就迟早要导致民族大厦倾斜、道德行为颓废、价值观念扭曲、精神生活空虚和行为方式变态。
总之，教育的真正的社会作用和地位就在于，没有它就没有人类文明的出现和存在，也没有人类文明的发展，因而也就没有人类的生存和发展。
教育的作用与地位是由必然性决定了的事情，是否能认识到它，是否能正确对待它，则是另一回事。
纵观古今中外教育史，情况大致可分为两个不同方面，一方面是，对教育客观所具有的价值、地位能正确认识的教育家、政治家、思想家的确是大有人在。有些国家如日本、德国、犹太人甚至早就确立了教育立国、教育为本的思想，长期坚持，毫不动摇。
“世界之中，有一民族，她极能始终信仰教育的效力，这个民族就是德意志民族。因此之故，德国历代哲学家，随时随地，都以推究教育后生的理想为急务。到了现代，帝政崩溃，民治代兴，德意志民族思想正在急剧变动之际，全国人民对于教育的信仰更为普遍而又坚决。”（转引自《雷沛鸿文集》〈上册〉，广西教育出版社，1989年版第223 页）
如所周知，德国在历史上是一个后起的资本主义国家，在19世纪初，德国的工业差不多落后于英国一个世纪。
1806年，普法战争的彻底失败使德国人遭受了一次丧权失地的奇耻大辱。以著名哲学家费希特为代表的许多有识之士都把改革和发展教育作为挽救国家，重振民族精神的唯一方法和希望。1810年，任普鲁士教育部长的威廉·冯·洪堡在费希特等人的协助下创立的柏林大学，其主旨就是“要用脑力来补偿普鲁士在物质方面所遭受的失败”（《德国教育史》，滕大春等译，人民教育出版社，1990年版第125页）。 国家准备“把它发展成德国科学与艺术中心，成为从废墟上重建国家的力量与信心的不朽的纪念碑”（同上，第124页）。
从19世纪20年代起，德国大力发展教育事业，教育投资逐年以较高的比率增强，不久便超过了欧洲其他国家。据统计，教育经费占国民生产总值的比率，1880年德国为1.6%，英、法两国为0.9%，1900年，德国为1.9%，英、法两国为1.3%；1930年，德国为3.3 %（有的文献记载为4.1%），英国为2.8%。德国高于欧洲其他国家的教育投资率，使学龄儿童入学率，国民的读、写、算等方面的能力，工人的技巧，工程师和科学家的培养质量，乃至高水平的科学研究都居于欧洲各国的前列。这一切对前西德在第二次世界大战后经济的迅速恢复和发展都起了决定性的作用。前西德在第二次世界大战后，在战争的废墟上，以非常惊人的速度得到重建，取得高速度的经济增长，在相当大的程度上要归功于教育的超前发展。教育的超前发展为经济部门培养了一支有教养的和训练有素的劳动力（包括科技人员）队伍。
日本在19世纪60年代末的“明治维新”，提出“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”三项政策，非常重视改革日本的教育制度，大力振兴初等教育，重视科学教育，并迅速发展师范教育和高等教育。同时，积极输入欧美的科学技术和派遣留学生，积极培养自己的科学技术人才。结果，日本用了大约仅50年的时间，便走完了英国从资产阶级革命到实现资本主义工业化大约200年的路程。
日本文部省调查局于1962年为纪念日本学制颁布90周年而编写的一份报告中曾提出：“教育在社会发展中起着重要的作用，是人所共知的。特别是最近，不论国内国外都一致认为，教育是促进经济发展的强有力的重要因素。这种观点，是从一种新经济理论引申来的。它认为，在激烈的国际竞争中，科学的创见，技术的熟练，生产者的才能等重要因素，对于经济发展所起的作用，不亚于增加物的资本和劳动力的数量。这些新引起人们注意的各种重要因素，统称之为“人的能力”，大力开发人的能力，是促进将来的经济发展的重要条件；而人的能力开发，则依赖教育的普及和提高。这种看法，就是我们试图从投资方面来解决今天教育问题的理论根据。”（《日本的经济发展和教育》，吉林人民出版社，1978年版）这是日本官方的意见书，其中提出的“教育投资”的观点，就是从投资的角度来着重研究教育的发展和经济发展的关系，并认为日本战后经济迅速地发展，首先应归功于明治以来教育所储备的力量。另一方面。还主张制定长期的综合的教育规划，不仅要从教育促进经济发展的观点，而且要从为了培养生活在将来社会中的理想的人这一长远观点出发，来考虑教育的使命。
在19世纪末到本世纪三四十年代，我国一部分有觉悟、忧国忧民的爱国志士，从德、日等国的先例中受到鼓舞，得到启发，其中有些人认为中国之所以积贫积弱，备受列强的欺凌和剥削，主要是由于教育不普及，人民愚昧无知，文化科学技术不发达，造成劳动生产率和生产力水平低下。只要普及和发展教育，就可以提高人民的科学文化水平，提高生产力，国家就能转弱为强。这种观点或思想被称为教育救国论。
在解放前及建国后，教育救国论在我国曾受到长期的批判，并且把中国近代历史上一切热心提倡和从事民族国家教育事业的人士统统归于教育救国论的行列， 而使他们在心理上产生了强烈的负罪感。 似乎在100多年来的中国近代社会里，对社会民族的教育事业越热心、 越积极的人对国家民族的罪恶也越深重。必须明确指出：在建国后，借批判《武训传》电影开始大批所谓教育救国论，在理论上和实践上都是错误的。它深刻反映了那种打着“革命”旗号的极左思想和教条主义理论的极端危害性，背离了世界各国重视教育的潮流，对我国教育事业造成了严重损害。
可以这样说，我国在长期极左年代所表现的种种情况，在20世纪的后半期，从世界范围来看，不仅是罕见的，应该说也是仅有的。这样，也就为人们对教育价值、地位问题的认识提供了另一相反的事例。
但是，中国人民又是幸运的，中华民族和中国教育的历史终于翻过了那极为沉重的一页。十一届三中全会以来，党和政府把教育提到了一个相当高的地位。把教育看成是社会主义现代化建设的“基础”，是国民经济发展的“战略重点”之一，“科教兴国”已成为最根本的国策。
于是，我们同样可以这样说：在我国，虽然有重视教育的悠久历史，但人们对教育作用和教育地位的认识，从未达到现在这样的高度，这是历史发展的必然趋势。然而，在我国，这种认识来之不易，付出过巨大的代价。即便在今后的若干年内，进一步端正和深化对教育重要性的认识，使教育深入到每个人的心中，成为国家民族的意志，化为持久的实际行动，仍甚为重要。
收稿日期：1998－09－10