词块教学在小学英语词汇教学中的应用研究，本文主要内容关键词为：英语词汇论文,小学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）在基本理念部分提出“强调学习过程，重视语言学习的实践性和应用性”（教育部，2012），在教学建议方面也明确指出英语教学要发展学生的综合语言运用能力。词汇教学作为语言的三大要素之一，在提高学生英语听说读写综合能力的过程中发挥着不可替代的作用。Wilkins（1972）曾这样肯定词汇学习的重要性：“没有语法，人们不能传递很多信息；没有词汇，人们不能传递任何信息。”然而，笔者通过考察课堂教学发现，词汇的运用是大多数师生共同面临的难题。本文拟从小学英语词汇教学中存在的问题入手，通过实验验证词块教学法在提升词汇运用能力方面的有效性，以期为中小学英语词汇教学实践提供有益的启示。
二、词汇教学中存在的问题
课程改革以来，小学英语教学受到了英语教育界人士的高度关注，对于词汇教学的研究更是进行得如火如荼。但是，小学英语的词汇教学中还存在着以下问题：
（一）注重词汇的音、形、义，忽略其运用
在词汇教学中，教师往往很重视单词音、形、义的教学，却忽略了对学生词汇运用能力的培养。为了更好地让学生记忆和拼读单词，很多教师致力于Phonics自然拼读法的研究，甚至整节课都用来教读单词；为了巩固单词，每个单词还要求学生抄写若干次。学生使出浑身解数背诵了很多单词，却不知如何使用，其后果尤其体现在词汇在语篇的运用方面。笔者通过考察广东东莞某镇近三年的小学英语毕业测试题发现，在全部题型当中，学生得分最低的是选词填空题，正确率仅为60%左右。
（二）孤立储存词汇，忽略词与词之间的联系
英语学习常被误认为等于词汇和语法的学习，很多英语教师认为只要让学生背诵大量的单词，掌握一定的语法，英语学习便水到渠成了。在教师的灌输之下，许多学生认识到英语单词的重要性，每天早读背诵单词，晚上默写单词，课堂上听写单词。这样对单词反复地、机械地记忆，忽略了词与词之间的关系，难以形成语言的整体性，因此在相应的语境中有效使用词汇也就无从谈起。
三、词块理论及优势
“词块”这一概念由美国学者Michael Lewis最先提出。他认为，语言中出现一种成串的语言结构，这些结构由于出现频率较高，形式和意义较固定，就像一个板块一样，称之为词块或语块（转引自陆向鹏，2011）。根据Altenberg对LLC语料库（London-lund Corpus）的分析，大约70%的成人的日常口语都是由预制词块构成（张燕云、杨秀珍，2012）。按照词汇内部的语义联系和句法功能，Lewis将词汇项目分为四种类型的词块（转引自陆向鹏，2011）：
1.单词和多词词汇。前者如at，driver等；后者如have a good time，in the morning等。这一类实际上就是固定词组，不能将其分开使用；若分开使用，其意义也将发生改变。
2.搭配。即将高频出现的单词进行组合（如形容词+名词或动词+名词的搭配），如football经常与play共同出现。
3.惯用语。指形式固定或半固定的具有语用功能的单词组合，如“Nice to meet you.How do you do?”等。
4.句子框架或头句。这类词块作为篇章组织的手段，是形式和功能固定和半固定的短语，如“Why do you like...? Because...”等。
小学生的语义认知系统发展还不够成熟，而词块教学法可以使他们更容易理解并接受新知识。他们无需对词块中的词汇进行语法结构分析，而是像儿童习得母语那样模仿学习即可。语言学家Miller通过心理语言学实验表明，人类短时记忆十分有限，只有7+2个单位（胡智萍，2011）。短时记忆不利于信息的储存和提取，而词块即是将相关的单个词联结起来，构成较大的语言单位，能够更好地帮助学生进行记忆。
语言学家Becker通过对二语习得理论及语料库的深入研究，发现语言的输入和输出不是以单个词为单位，而是以固定或半固定模式化的板块结构为最小单位。学习者会把词块当做一个整体储存在大脑中，使用时可直接调用，尽管有些词块在使用时也需要进行内部结构的调整，但也是局部的调整。因而笔者认为词块在很大程度上能提高学习者词汇运用的准确度。
四、研究设计
（一）确定研究主题
实验前，笔者群体访谈了96名学生，其中93%的学生认为，在英语测试中笔试部分的语篇选词填空题最难。笔者还个案访谈了三名高年级教师，他们的答案与学生是一致的。为此，笔者确定了研究主题，即基于词块理论，考察在小学英语词汇教学中实施词块教学法的班级与实施传统的词汇讲解法的班级在语篇词汇运用的准确度上是否存在差异。
（二）确定研究对象
本研究以东莞市某镇小学五年级两个班的96名学生作为研究对象。这些受试者分别来自两个自然班，为同一位教师教授。其中5（3）班为对照班（n=48），5（1）班为实验班（n=48）。为了明确两班平均分之间是否存在差异，用SPSS13.0统计软件对四年级期末成绩进行了独立样本t检验，结果见表1。设定显著水平p=0.05，统计得出p值是0.231，大于0.05，差异不显著，说明这两个班实验前英语水平相当，为了保证实验效果，笔者尽可能使影响词汇运用的其他因素（如教师个人因素、学生学习积极性等）保持相近。在学生因素方面，两个班学风相似，都比较活跃，有一定的学习热情；在物质环境方面，教室的设备及布置都是由学校统一安排；在教学因素方面，教学时间及课时均相同，并统一使用人教版教材。实验前两个班接受的都是传统的讲授法。从五年级开学第二周起，实验班进行词块教学，而对照班沿用已有的教法。实验一直持续到下学期第四单元，共30周。
（三）前测结果分析
为了保证研究结果的客观性和可信性，笔者在新学期开学第二周对实验班与对照班进行了词汇运用前测，测试时间为20分钟。关于试卷的信度，本研究运用了克伦巴赫的a系数进行检验，a=0.81，这说明该测试有较高的信度。
为了明确两组词汇运用的平均分之间是否存在差异，我们用SPSS13.0统计软件对两个班的前测成绩进行了独立样本t检验（p＞0.05），结果显示（如表2），p=0.93＞0.05，实验前两班并不存在显著差异。
笔者收集了实验班与对照班前测试卷各48份。经统计发现，实验班的正确率为63%，对照班的正确率也只有64.6%，这与平时考试的得分率基本一致。通过分析实验班中得分较低的学生的作品，我们得知在词汇运用方面，他们几乎完全没有词块意识，他们的答题方式是盲目的，在运用词汇之前没有对文章进行整体把握，即未能理解文章的大意。此外，学生未掌握词汇的固定与半固定搭配，无法从词块方面仔细斟酌单词的用法，因此试卷中会出现it is housework；play do games；do computer这样的搭配错误。如果学生掌握了与do或play组成的相关词块，便会很大程度上提高学生运用词汇的准确度。
五、词块教学实验过程
（一）整体输入语言，培养学生词块意识
语言学家Lewis（1997）明确指出，词汇不是单词的简单叠加，因为构成语言的是“语法化的词汇”，而不是词汇化的语法，能够将词汇短语作为整体或词块的形式输入和产出是语言习得的重要组成部分。如在教授单词spring，summer，fall，winter时，笔者通过语篇输入，将单词放在以下语境中进行教学：
There are four seasons in a year.In spring,it's windy and warm.In summer,it's sunny and hot.In fall,it's windy and cool.In winter,it's windy and cold.I can wear my coat.I like the four seasons.
在实际教学中，教师不能仅仅孤立地教授单词，还要培养学生的词块意识，这就需要教师为学生理解、运用词块提供具体、真实的语境，这样才能实现培养学生使用语言进行交际的目的。
（二）巩固词块，训练学生语篇生成意识
词块是语篇功能和语篇意义的结合。要想正确理解或生成语篇，就要掌握这些固定、半固定的词块。也就是说，训练学生的语篇生成意识不是让学生孤立地学习单词和句子，而是要将这些预制词块有机整合起来，形成一定的适合交际的语境。这样学生既可以灵活地学习词汇，又能较好地了解英语语篇的特点，从而为正确使用英语词汇奠定基础。如在教授词汇do homework，watch TV和read books时，可要求学生围绕这些词块编写一个情境语篇，这样做既巩固了词块的运用，又培养了学生语篇生成的能力。
（三）运用词块，提高学生使用语言的准确度
把词块作为一个整体单位来学习，其直接效应就是可以避免词汇使用不当的情况出现，提高词汇使用的准确度。因为词块具有较强的语用功能，其使用常与具体的语境相结合。如打电话时，经常使用：“Hello.This is...Can I speak to...?”除此之外，在教授一些动词词组时，教师可根据词块的可变部分，设计发散性的练习。例如，在教学cook the meals时，让学生说出cook lunch，cook dinner，cook break-fast，cook noodles等，并同时要求他们围绕这些词块生成有趣的句子。这种方式有助于培养学生积极思维的能力，在练习词块运用的同时，其创造能力也得到了锻炼。另外，教师还可以设计如下所示的随堂练习以及时检查他们的词块运用情况。如：
阅读下面短文，然后选词填空。要求每空一词，每词仅用一次。
（have,sunny,butterflies,taking,climbing,flying,collecting）
It is 1.________ on Sunday.My classmates are very happy.They go to a nature park.Joe is watching 2.________.Pack is 3.________ pictures.Tim and Mike are 4.________ mountains.Bailing is 5.________ leaves.John is 6.________ a kite.They 7.________ a good time.
六、研究结果
（一）阶段性测试（中测）结果分析
实验进行了18周之后，我们进行了阶段性测试，试卷的信度系数a=0.84，说明该试卷的信度较高。我们还对结果进行了统计分析，以考察实验的效果，并为下一阶段的研究提供改进的方向。实验结果显示（如表3），虽然实验班比对照班只高出约0.79个标准分，但从统计结果来看，二者的差异是非常显著的。分析实验班学生作品同样可发现，学生运用词汇的准确度也有很大提高。
在阶段性测试中，实验班的词汇运用正确率有所提高，达到了73%；而对照班基本没有变化。分析成绩较低的学生的作品也可发现，这部分学生的审题意识明显增强，答题思路逐渐清晰，在整体阅读文章之后能够划出文中的关键词，这都表明学生已经关注了词块的类连接，且词汇运用策略也有所转变，即由盲目型向经验型转变。从作品中可以看出，学生对每个单词进行了理解性分析，并能将其相应的词块用汉语写出来（比如他们会将watch这一词翻译成“看电视”），这就为选出正确词块提供了帮助。实验表明，现阶段学生已具有了词块意识，且对动词词块掌握较好，但是还没有具备直接用英语进行思维的能力。
（二）后测结果分析
中测结果显示，学生对词块本身掌握的较好，但将其运用在语篇的能力还有所欠缺。我们经过反思，作出了以下调整，将研究重点由词块的认识、巩固转向语篇词块的运用上。具体效果体现在以下两方面：
经过12周的“实践—反思—再实践”的实验过程之后，笔者于2013年5月进行了后测，时间为20分钟，试题为教育办提供的第四单元试卷，试卷信度系数a=0.83，该测试卷同样具有较高的信度。
实验班后测比前测高出1.46个标准分，p值为0.000，小于0.001，说明差异非常显著。而对照班的成绩也略微有所上升，但这种变化无显著统计学意义。通过比较两个班平均成绩的差异，我们可以看到，前测中实验班的平均成绩略高于对照班0.02分，而在后测却高于对照班1.4分，说明实验后两个班的平均成绩差距拉大。在后测中两个班的词汇成绩进行的独立样本t检验的结果也显示显著性系数p＜0.001，说明两班后测成绩差异非常显著。
在后测的学生作品中，我们可明确看出学生已经很好地掌握了词块，并学会了灵活地运用英语快速思考。后测统计结果显示，实验班的语篇填空题正确率已达到85%，明显高出对照班，学生的词汇运用策略，尤其是得分较低的学生的词汇运用策略发生了很大的改变。他们可以像成绩较好的学生那样整体把握语篇，在进行语篇填空之前，脑海中已经掌握了各个单词的用法，能够做到将新旧知识相互联系，并关注到词块的类联结和稳定性。如学生在看到do时，便会立刻联想到do home work；见到sweep，便会联想到sweep the floor。对于固定搭配或半固定搭配的词块，以及习惯用法的词块也可以熟能生巧，这样不仅提高了学生的答题效率，还大大增强了运用词汇的准确性。在后测的访谈中，学生表示自己在做题时已经克服了原有的恐惧心理，自信心也大大增强。
在研究中，笔者按照“整体输入语言，培养词块意识；巩固词块，训练语篇生成意识；运用词块，提高语言使用的准确度”这一研究路径进行词汇能力的培养。研究的结果验证了词块教学在提高学生词汇运用准确度方面的有效性，在后测的访谈中95%的学生表示，通过词块教学法，自己运用词汇的能力得到了显著增强。
词块教学法是对传统教学法的继承与发展。通过实验研究，我们发现词块教学法在小学英语词汇教学中的应用能够提高学生词汇运用的准确度，既以整体语言输入的形式提高了学生记忆单词的效率，同时也促进了学生语篇意识的形成，培养了学生运用目的语进行交际的能力。因此，在教学中，我们不应该孤立地教授单词，而是应积极引导学生认识和应用词块的稳定性和语义的可预测性，进而提高词汇应用的准确性和地道性，灵活利用词块的可变成分进行创造性训练，充分挖掘词块潜能，注重语言的整体性，进而提高学生的综合语言运用能力。但是，本研究也存在一定的局限，比如样本量不够大，本研究只限于词块教学对词汇教学的影响，而其在听说读写方面的作用却并未涉及，这也将成为本研究今后努力的方向。