语文教学工作要进行“三级跳”，本文主要内容关键词为：教学工作论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上就首次以官方文件的形式明确指出“教师工作应该被视为一种专门职业”。时至1993年，我国颁布的《中华人民共和国教师法》也明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”而1995年我国教师资格认证制度的建立，就更是一项以法规约束来提高教师群体专业化水平的改革举措。从最初的文件表述到实践之中的制度保障，所有种种正在产生巨大的合力，推动着我国教师专业化实践的步伐。在这样的背景下，反思语文教学现状，关注语文教师专业化走势，就具有了重大的现实意义和现实可能性。
现行语文教学大体可用“两个中心，一个基本点”来概括。所谓“两个中心”，即以言语内容为中心或以言语技能为中心，而“一个基本点”即指选文、课文。语文教学中，不管是以言语内容还是以言语技能为中心，都是围绕选文来实施教学的。前者通过选文，重在讲解文本内容、分析文本结构，学生所获主要是文本的主题、思想情感，我们不妨称其为授之以“鱼”式的语文教学；后者通过选文，重在了悟读写规程、训练读写技能，学生所获得的是读解或表现文本主题、思想情感的行为能力，我们不妨称其为授之以“渔”式的语文教学。
两个不同中心的语文教学类型，在现实层面上，各自存在着教师专业化程度不同的亚类型。
从语文教学全局看，以言语内容为中心的授之以“鱼”式的语文教学，大体包含三个层级的教学：一是传话式语文教学，教师简单讲授备课结果，将文本的主题、思想情感采用“贴标签”的方式灌输给学生；二是串讲式语文教学，教师在吃透教材的基础上，以权威的姿态，沿袭庖丁解牛的方式引导学生理清文本思路，理解文本主题和思想情感(如教案一)；三是对话式语文教学，教师深谙文本读写规律，但只以合作者身份参与学生对文本的分析，在互动对话中，将学生认识引向深入。这三个层级的教学，前者呆板，只要识字，就能当语文教师；中者严谨，教师必须具备较高的文本分析能力；后者灵活，教师不仅要有分析文本各部分及其之间关系的能力，还要有将部分组成新的整体的综合能力，它强调的是“创造”，要求教师产生不拘泥于文本的新的模式或结构来实施文本内容的教学。
以言语技能为中心的授之以“渔”式语文教学，大体也包含三个层级的教学：一是以文明法式数学，教师在讲解文本内容的基础上，明示学生读解或表现文本主题、思想情感的知识与方法(如教案二)；二是以文训法式教学，教师总结出读解或表现文本主题、思想情感的言语心智技能的操作程序，结合文本示范分析后，学生依操作程序独立读解或写作文本(如教案三)；三是序列训法式，这主要是从完整的教学周期而非某篇或某单元看，教师的读写训练体现出由简单到复杂、由低到高、逐项训练前后相继、不断加深、阶段各异的特点。前者指向学生对读写知识与方法的理解，只要求教师在对言语内容讲解分析的基础上，能识别言语内容背后所涉及到的读写知识与方法；中者指向学生单项读写心智技能的形成，要求教师不仅要识别，更要能将这些静态的读写知识与方法转化成可直接调控学生读写活动的操作程序，并能与文本内容有机结合，组织引导学生操作训练；后者指向学生系统读写技能的形成，要求教师了解学生言语能力不断发展的阶段和规律，有全局的、系统的、序列化的言语技能训练体系。显然，后二者较之前者，不仅要求教师具有扎实的语文专业的理论与知识，还要求教师具有深厚的教育心理专业的理论和知识。因为要将形诸于内的读写心智技能用可见的言语操作活动表现出来，成为一种相对稳定的结构框架和活动程序，用来组织指导学生的言语实践活动，还要与文本内容相结合，这些都是不易掌握的技术。显然后二者的教师专业化程度明显高于前者。
教师的专业化最终体现在教学的专业化。以上我们从两个中心六个亚类的语文教学入手，分析了不同教学亚类下语文教师专业化的要求，不难发现，以言语技能为中心的授之以“渔”式的语文教学，是建立在以言语内容为中心的授之以“鱼”式的语文教学基础之上的，能授之以“渔”的语文教师首先必须能授之以“鱼”。但前者无论从教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的安排还是教学效果的显现来看，较之后者都更符合以培养学生理解和运用语言能力为追求的语文教学，更能体现语文教学专业化的特点，是真正以学生能力发展为本，是专业化程度更高的教学。从授之以“鱼”到授之以“渔”是质的飞跃。为简明地理解这个问题，我们从包含量变质变的逐步发展的六个不同层级的语文教学亚类中，根据其质的不同，设计了上文同一文本三个不同取向的教案，以此说明语文教学的级差，明确语文教学专业化发展的方向。
从教学目标上看：教案一是为了把握作者喜忧交织的思想感情，属于言语内容取向的教学；教案二与教案一大体相同，但在文本分析的基础上，教师讲解了自己分析文本时采用的方法是什么，体现出言语知识教学倾向，试图授之以“渔”；教案三虽有言语知识，例如关键字、关键句等概念的教学，但其概念的教学以及抓住关键字句的操作步骤教学，其最终指向的还是学生读解段落技能的形成，属于言语技能取向的教学，明确要学生掌握“渔猎”之法。言语内容、言语知识、言语技能三者，横向上看都是语文教学主要内容，但相对于特定言语能力形成的需求，却构成了层级明显不同的语文教学取向：技能的形成须以知识的掌握为前提，而知识的明晰又须以对文本内容的正确分析为基础，言语技能取向层次最高。言语内容取向，学生仅能读解一篇具体的文本，获得文本的人文性；言语知识取向，在前者基础上获得了读解所有文本的知识，虽有利于但不能直接转化为相应能力；言语技能取向则在于使知识转化为相应能力去读解所有的文本。
从教学内容上看：教案一学习的是言语形式承载的言语内容，根据加涅学习结果分类思想及现代信息加工心理学对知识的分类，此类学习属于言语信息学习，它反映的是符号与特定事物之间的关系，是简单陈述性知识的学习，其知识习得的关键是保持；教案二是通过对文本的分析，学习分析文本的基本方法是什么，此类学习属于概念规则的学习，是复杂陈述性知识的学习，其知识习得的关键是理解；教案三学习的是抓关键句读解段落的言语技能，此类学习属于高级规则学习，是程序性知识的产生式系统的学习，其知识习得的关键是运用。言语信息、概念规则、高级规则分别对应简单的陈述性知识、复杂的陈述性知识和程序性知识范畴，表现出由低级到高级、由简单到复杂的逐级提高特征。
从教学过程看：教案一是从文本到文本的教学，学生通过教师对文本内容的讲解分析，获得了对该文本内容的深入理解，但换一个文本，很多学生将会束手无策，它要求学生有“悟”性，否则无法实现当前文本向其他文本的学习迁移；教案二是从文本到知识的教学，学生在文本理解的基础上，明确了分析文本的方法，但运用此法分析其他文本，仍有不少学生会感到吃力，其问题在于学生“知”却不能行，此教学过程能解决知识在相似问题情境中的近迁移；教案三是从文本到技能的教学，学生在熟练掌握技能的基础上，大多数同学运用技能分析其他文本可以达到自动化程度，实现从“知”到“行”的转化，此教学过程有利于知识在不相似问题情境中的远迁移。通过学习，让学生获得最大的迁移，是教学的根本目标。从不能迁移到近迁移再到远迁移，三教案在迁移的数量和质量方面呈现出不同的层级。
从学生地位看：教案一教师主宰全局，学生的活动始终是被动的，积极思维的学生也只能跟着老师的教学思路走，学生没能处于学习活动的主体地位；教案二学生的地位没什么变化，依然被动；教案三则不同了。有人会认为学生跟着教师规定的程序操作，不是更机械更没有主动性吗？其实不然，因为教师讲授并示范技能操作之后，每名学生都要运用这一技能进行阅读或写作活动，这时学生要完全独立自主地积极地边思维边操作，课堂充分的练习活动使学生真正处于学习活动的主体地位，个人作业后的小组讨论学生既自主也合作，学生运用技能去解决实际言语问题的活动过程中是必然包含探究因素的。技能训练式教学正是教会学生“自主、合作、探究”的最佳方式。
从教学效果看：教案一实施的是“精英”教育，除少数“精英”能悟到教师所运用的方法之外，大多数学生将在“感悟”的死胡同中始终不得要领，是费时最多、收效最少的语文教学；教学三实施的是“全民”教育，除少数“学习能力残障者”外，绝大多数学生将受益于教师的序列训练，高效形成读写文本的能力，而且语文学习“残障者”也有一定的言语能力，也会因教师由简单到复杂一步步传授了清楚明白的方法而能有所提高。周学敏、潘凤湘、魏书生等注重技能训练的先驱者的实践早已表明，技能式教学比之文本中心的教学更有利于差生的进步。教案三才是真正“以人为本”“为了全体学生语文能力的发展”。教案二介于教案一和教案三之间，是两者的过渡状态。
教师专业化的提升要求教学专业化的提升。综上所述，以言语技能为取向的语文教学，是专业化程度更高的语文教学。随着“终身教育”“学习型社会”等思潮的兴起，习惯于言语内容和言语知识教学取向的教师，有必要重新审视自己的教学，调整自己的教学取向，实现语文教学的“三级跳”，从而真正实现叶老所说“教是为了不教！”