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中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2003)06-0026-05
一、建构主义的教学观
（一）教学以学生主动建构过程为核心
教师在教授科学知识之前，应该认真考虑学习者先前的基础，使要学习的科学知识落在学生可能的建构范围内（类似于维果茨基所讲的“最近发展区”），并与学生的经验紧密结合，只有这样才能引起学习者有意义的学习。教学以学生主动建构过程为核心，具体表现在：1.要考虑学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景等及其之间的关系，这样才能保证教学内容适合学生并能吸收到他们的知识结构中。2.要激发学生的学习意向和学生间的“合作学习”，因为学习不是个人行为，而是在一定的社会环境中形成的。教学一方面要了解学生的学习动机性质、智力水平以及人格因素等等，另一方面要研究如何创设学生认知观念上的不平衡，并通过教学和“合作学习”逐步培养学生能依靠自己和与同学间的合作，努力实现更高水平的平衡。3.引导学生主动地、有效地建构知识，主要指设计培养学生认知策略和自我监控能力的方案。
（二）注重学生形成对知识的真正理解
传统教学评价学生对知识的理解，主要是通过学生对“客观”知识的复制或再现，复制或再现的越精确，说明学生的理解越深刻、掌握的越精。而建构主义教学注重的是学生真正的理解，而不仅仅是表面的理解。学生是否形成真正的、深层次的理解，教师大致可以从下面几个方面进行判断：
·能否用自己的话对所学知识进行解释、表达。
·能否据所学知识进行推论、猜测并解释相关现象，解决相关问题。
·能否举一反三，灵活运用。
·能否综合几方面的相关知识解决较复杂的问题。
·能否应用所学知识解决实际生活中的问题。
教师可以通过有效的课堂提问和练习或实际应用来判断学生对知识的真正理解和掌握程度，而要做到这些教师不仅要关注学生学习的结果，更要关注学生学习的过程。因为只有了解学生是怎样学习的，才能促进学生形成对知识的真正理解。
（三）强调教学目标的多维度、多层次性
传统教学是一种单向的目标教学模式，教学目标就是学习终点，而建构主义教学观认为，教学应以培养学生探究和创新能力为目标并视教与学是相互促进的循环过程。（注：丁家永.建构主义与教学心理学研究的新发展[J].南京师范大学学报（社科版），2000,9(5):71.）因此教学目标的设定应以弹性理论和知识网络结构特点为基础。教学目标应是有关知识的“主题、图式、框架”。教学重心应是培养学生探究和创新思维，而这一过程应结合有关知识的“主题、图式、框架”，通过支架式模式、抛锚式模式和随机进入模式加以训练，逐渐实现。另外，建构主义教学观主张教学中要注意给学生呈现适当的结构不良问题，因为这些问题要求学习者具有较强的探索性和创造性。国外有关研究表明，对学生开展结构不良问题解决的训练，有助于创新思维和辩证思维的发展。而现行教学内容多是结构良好问题，对学生的创新能力发展十分不利。
（四）重视引导学习者的情感体验
有效的教学必须能够引导学生产生积极的情感体验。学生进行学习时，总是带有一定情感的。这种情感投入与学生学习过程中所获体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习产生极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量或情感意义的体会之上，建立在不断进步和成功之上。建构主义教学观比较重视教学过程中学生情感卷入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成，比较强调教师对学生在学习过程中的每一次进步和成功的评价在促进学生对学科体验的重要性和引导作用。
二、建构主义教学评价思想和方法
（一）目标自由的评价
建构主义教学评价的一个重要特点就是评价的目标比较自由。建构目标自由的评价，其目的在于克服根据特殊设计的目标进行评价时所产生的偏见。（注：高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2001.99、101.）这种评价观认为，若不根据预先确定的目标向评价人员提供信息，那么评价就会比较客观。因此，该评价观建议，不是根据目标来进行评价，而是利用需求评价法去确定教育的目标。乔纳森认为，经证实的需求可提供用以评价任何过程结果的最客观的评价标准。（注：高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2001.99、101.）
如果在教学一开始就已知一特定目标，那么教学过程与评价一样，都可能存在偏见。而为评价提供一个可供参照的标准，则将导致标准参照教学。这意味着教学可控制学生的学习活动。标准参照教学和评价是原型地客观地建构，它不适宜于建构主义环境的评价。
（二）以知识建构过程为核心的评价
建构主义认为，教学评价的重点应该是知识获得的过程，而不仅仅是结果。教学评价应重视评价学生知识建构过程，包括如何寻找知识、认知策略与自我监控、认知卷入以及知识建构中的探究与创新能力等，这些都应包括在教学评价内容中；主张从多维度、多层次的角度评价学习结果，评价要立足反映学生知识建构的过程中水平差异，如在知识框架、策略水平、反思与批判思维水平以及创新能力等方面；强调教学评价内容设计要注意影响学生的思维发展。
从建构主义观点出发，评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。这说明，有效地评价必须与教学整合在一起，也就是成为教学的一部分。因此，教师教的过程与学习者学习的过程，也就是在利用评价作为有效教与学的指南的过程。教师正是利用这种与教学整合在一起的有效评价了解学生的进步和教学的质量，而学生则通过这种评价了解自己的学习效果。由这一过程，可促使教师或学生产生元认知意识，改进教或学，提高教或学的效果。（注：高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2001.99、101.）
（三）强调对学生自我成分和元认知发展的评价
建构主义强调人的主观能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。诊断性和反思性是建构主义学习的核心特征之一。（注：高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999,(1):36.）这意味着，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和反思判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。显然，学生自我诊断和自我反思能力是建构主义教学评价的重要组成部分。这种源于建构观的教学评价应该较少使用强化和行为控制工具，而较多使用学习者的自我分析和元认知工具。通过诊断和反思进行的建构主义评价应该是审视建构过程的一面镜子，它所面对的是动态的、持续的、不断呈现教与学的过程和教与学的进步。这一评价目的在于更好地根据学习者需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义学习获得持续不断的进步。建构主义注重评价学生的高级技能、问题解决能力、反思能力、元认知能力和自我控制能力。
（四）多侧面、多形态的评价标准
建构主义学习是多侧面和多观点的，学习的每一种观点、模式或维度都可以通过不同的形态来表征，因而，在建构主义学习环境中应该展现多样化的观点，以使学习者协商不同的观点，从而获得更高级的理解。在评价过程中，应该反思和接受这些多样化的观点和表征形式，而不应该用一套单一的结果或标准来评价学习。所以，建构主义教学评价认为，仅仅对一种类型的结果进行评价是不可取的，同样，仅用一套标准评价结果的质量也是不可取的。因此，建构主义评价要求组成一个评价小组，其中既包括新手，也可包括专家，还可以包括学习者自身，每一个评价者都有关于评价结果的富有意义的观点，每一个人都有评价教学与学习的合理证明。
（五）动态化评价
建构主义主张的教学评价方法常常涉及“动态评价”(dynamic assessment,R.Feurstein,1979)。这种评价方法的特征是，个体业绩是在同他人相互作用过程中被评估的，从而确定该个体从帮助中或指导中所获益处的潜能。动态评价提供业绩的预期性测量，表明能力是发展的，并能预测儿童将来如何独立操作。以维果茨基的话来说，传统的静态测量至多告诉我们关于个体的实际发展水平，而动态评价是设计用来揭示儿童发展的潜在水平。（注：郭裕建.“学与教”的社会建沟主义观点述评[J].心理科学，2002.(1):106.
三、建构主义教学理论对建构科学教学评价策略的启示
（一）评价与教学的一体化策略
传统教学评价中存在评价与教学脱节的现象，评价获得的结果常常是学生“知晓”了什么，而不是学生“能做”什么。建构主义重视评价与教学一体化。它们认为这种浑然一体的评价能够给教师和学生提供重要的及时反馈，甚至可以成为教与学的“导航者”。当学生在学习、教师在教学过程中，我们可以评价学生在学习什么、学生的学习情绪怎样、认知策略是否正确、是否进行了自我监控和反思等；教师的教学方法是否适合学生、是否引导学生产生了积极的情感体验、是否促进了学生思维和能力的发展等。但传统的静态的一次性操作方式，不利于将评价与教学过程结合起来，尤其忽视对学生思考能力、自我调控能力、问题解决能力等能力的形成过程的考查。只有与教学紧密结合的教学评价，才能更及时、准确地抓住信息反馈出来，才能有效地促进教与学质量的提高。教学评价只有整合进教学过程中，才能充分地、有效地发挥其作用。
1.内在评价为主，外在评价为辅。
传统的教学评价注重的是学生复制或再现知识的能力，这样便造成了学生过分注重外在评价，学习以外在评价为中心。这样的学习十分不利于学生真正理解知识、学生思维和能力的发展、学生自我评价的成熟等。建构主义教学理论及其评价思想十分强调学生的自我内在评价，并认为最好的评价者是学习者本人；认为应该给学生提供更多的自我分析和元认知工具，以使他们能够自己反思和评价其学习过程和结果，以便促进其成为一个自我促进、自我控制的学习者；还认为评价的内容应该是自主学习的能力、协作学习精神。因此，教学评价应是外在评价和内在评价的结合，且以内在评价为主。学生内在评价关注的是自我评价以及在自我评价的基础上调控自己的学习，即积极地把评价要素纳入到自己的学习中去，形成学生自我分析、自我调节、自我检查的能力。让学生明白学习的真正目的不在于外在对象和行为，而在于完善自身。只有这样，才能使学生对自己的要求得到进一步的提高，自我完善的动机得到进一步的加强，自我完善的基础才能得到进一步的巩固。
通过学生自己内在评价以及教师的及时恰当的外在评价，可以将评价和教学有机地结合为一个整体，从而有效地指导学生的学和教师的教。
2.过程性评价和总结性评价相结合。
传统教学评价更多进行的是总结性评价，过程性评价较少，甚至被忽视。而建构主义教学评价强调动态评价，同时关注教与学的过程和结果，尤其重视教与学的过程评价。过程性评价能使教师及时了解教学的效果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。建构主义所说的总结性评价不同于传统的评价，强调的是对学生实际解决问题的能力、知识的应用和迁移能力的评价，且评价的内容是多形态、多维度的。对于提高教学质量来说，重视过程性评价比重视总结性评价更具有实际意义。所以，我们认为新的教学评价应该是过程性评价和总结性评价相结合，并在一定程度上以过程性评价为主。只有过程性评价与总结性评价相结合，才能更好地促进教师的教和学生的学，才能更好地促进教学评价与教学的结合。
（二）以评“学”为主的策略
传统教学评价重“教”的评价，轻“学”的评价。传统教育是以行为主义教学理论为基础，强调刺激反应，把教师放在主导核心位置，是知识的传播者和灌输者，而把学习者视为知识的接受者、灌输对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容是围绕教师的教展开。评价时，主要目标集中在教师的教的全过程，评价的主要目的是为评价教师服务的。而作为教育服务的主体——学生，教育的主要目的——学生有效的学，却往往被教学评价“遗忘”。
科学的教学评价应该是两个维度：一个维度是教师的教，一个维度是学生的学。偏废任何一个维度的教学评价都是不完整的。（注：张桂芳，秦小文.教学评价中的困惑和思考[J].中小学管理，2001,(9):42.）对教师教的评价，是为了提高教师教的质量，从而更好地促进学生有效的学，促进学生多方面的发展；对学生学的评价是为了有效地了解学生的学习情况以及增进教师有针对性的调整教学，从而促进学生的学。传统教学评价的对象是教师，一切教学评价标准、内容和活动均围绕着教师及其教的活动。而建构主义教学理论及其评价思想提倡评价以学为中心，强调学习者的认知主体作用。由此，我们认为新的教学评价对象不应是具体的人，而应是教师和学生的活动及其效果。我们的教学评价应该对事不对人，尽量做到客观。在教学评价时要以学为主，无论是对教师的教，还是对学生的学，包括的内容有学生学习动机、学习兴趣、学习参与程度、思维与能力的发展等。这里并非是要减少对教师的教的评价，而是强调对教师教的评价要围绕学生的“学”而展开，如教师的教是否为学生提供了有利于学习的心理氛围、是否注重培养学生思维和能力的发展、是否引发了学生积极的情感体验、是否引导学生进行自主学习、是否有效教授给学生学习策略等。总之，无论对教还是对学的评价都应围绕着“学”而展开。
（三）教学评价标准的多元化策略
传统教学观认为知识是客观的，强调学生被动地接受知识、完全再现知识。在这样的教学观指导下，教学评价标准就是学生发现课程教材本来的意义。学习成绩的好坏和学习能力的大小，就由他对所学知识的再现和复述原义的程度，以及他死记硬背不掺杂任何个人创造性的原文复制程度加以裁定，而强化这种评价效果的手段就是分数的给予，复制越精确，越符合原义，获取分数越高。这种教学评价标准只重视学生掌握知识的再现程度，以及这种再现程度水平高低的评价标准——分数，导致教师考虑的仅仅是为学生提供些什么样的知识，而不考虑对学生的影响以及学生的需要，学生所关心的只是分数本身而不是其它，完全为分数而学。
这样的教学评价，实际上已经规定了所要培养”人才”的标准。这种标准就是培养学生有一种能够准确无误地理解外在的标准，再现“他人”的意图、要求的能力，培养学生有一种“他人意识”。这种“他人”在学校是教师校长，以后在社会上就是上级、长官。在这种“他人意识”的驱使下，学生遗忘了自我。这种以外在标准作为评价自己唯一标准，严重束缚了学生的创造性、批判性和想象性。
教学评价的关键在于制定出明确而客观的标准。评价标准的确定是以价值主体的需要为根据的。所谓价值主体，就是评价对象的价值体现者。因为教学评价是为学生发展服务的，教学的价值体现在学生身上，所以学生是教学的价值主体，学生的发展就是确定评价标准的根据。（注：张桂芳，秦小文.教学评价中的困惑和思考[J].中小学管理，2001,(9):43.）传统教学模式下对学生的评价集中于学生对教师传授知识的接受数量、掌握精确程度的发展等为标准，很大程度上没有真正从学生的需要来确定评价标准。建构主义强调知识是学习者自己建构的，而不是复制；强调对学习者高级思维、问题解决能力、反思能力、元认知能力和自我监控的评价，因为只有这样的评价，才能真正促进教学实现“授”学生以“渔”的目的。新的教学评价应该面向真实问题解决、面向知识或技能应用和迁移。评价具体体现为学生的参与深度和广度如何，学生的思维和能力是否得到了提高，学生是否能灵活运用所学知识解决实际问题，教师是否激发了学生的学习动机、主动精神和保持学习兴趣，教师是否引导学生进行了自主学习等等。
（四）评价目标与内容的多维性策略
传统教学评价重视认知的评价，忽视非认知的评价。在这种评价观所指导下的学习成功主要是学生智力的发展和进步，而忽视了学生其他方面的发展，尤其是情感、意志的发展。传统的教学理论中存在一个很大的缺陷就是在研究教学规律时，常将认知从情、意中生硬地抽取出来，将真同善与美相割裂，使教育实践走上了一条“唯理性主义教育”的偏狭之路，而且当前的教学评价观又强化了这种趋势。从而导致了传统教育下，培养出来的“优秀学生”在走入社会后不能取得成功。其主要原因在于智力仅是人们取得成功的基础之一，认知之外的动机、兴趣、情感、意志、性格等都是人生成功不可缺少的要素。
学生的发展不仅包括认知的发展，还包括情感、态度、价值观的发展，也包括各种能力以及个性的发展。传统的教学评价中，情感教育仅仅作为促进学生认知发展的手段和工具，并没有把它作为实现理想教育目标的一个有机组成部分，从而陶冶学生的情操、塑造学生的品格、培养良好的心理素质等并没有被列入教学评价的目标体系，这就使得儿童的情感的发展与培养没有得到教育者的足够关注而且在片面追求智育发展的情况下在一定程度上受到忽视与损害。
新的教学评价目标与内容应该是认知与非认知、量化与非量化的统一。这是因为现代化教育内在地要求更加关心人的价值、情感、意志，注重人的精神世界的开拓。课程知识中大量的人文资源，那些具有丰富意义、教育价值、对人生具有终极意义的，但却不能用”可操作的”定义去界定的、非量化的知识应当成为教学评价的重要内容。虽说量化评价具有准确、高效、说服力强、易操作等优点，但教学所包含的很多内容，如人的需要、人与人之间的相互作用、个体的经验、个体态度、情感、观念等等都是无法进行准确量化的。所以完全的量化评价对教学评价来说是不适合的。我们需要从学生的需要出发，重视人文社会科学方法在教学评价中的应用。定性是定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而定量的结果还要靠定性来解释，只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析，做出较为科学的评价。因此，新的教学评价目标与内容应该是具有多维性，是认知与非认知、量化与非量化的统一。
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