学校是如何塑造教师的，本文主要内容关键词为：教师论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2014)03-0060-09
一、引言
教师发展和教师转变是一种普遍的期待，也带来了普遍的困惑：现实中的教师发展为什么没有完全朝着教育改革倡导者的期待前进?或者，教育改革为什么还没能真正改变教师?[1][2]对于这一困惑和难题，人们通常用“教育体制”或“教师素质”来解释。许多人认为教师的行为和观念在根本上受到教育体制，尤其是“应试教育”体制的制约，[3]应试教育体制不变，教师不会变，改革也难以取得实效。这种观点影响深广，也有显而易见的合理性，但这一解释框架略显空泛、绝对和单一：(1)(应试)教育体制的确极大影响了教师的行为和观念，但这种影响是如何发生的呢?教育体制与教师个体之间存在的许多中间环节、过程和机制有待阐明。(2)教育体制绝对控制了教师行为吗?教师个体和应试体制之间存在怎样的互动和张力呢?(3)“应试”是制约教师行为的唯一结构因素吗?教师行为是否受到应试之外其他逻辑的影响?
还有一些人认为教师不改变，不能适应素质教育的角色要求或未能专业化是因为“素质不够”。这种观念虽然少有学术上的明确辩护，但在实践中广泛存在。一个突出表现就是现在的教师专业发展活动遵循着“缺陷模式”，似乎认为教师很差劲或做错了，需要被外来的教育专家来“发展”。[4]用教师素质低下来解释教师发展或教师转变的困境，这种循环论证的解释力不够。当我们说教师未能专业化或不够专业化时，并没能进一步追问教师未能专业化的社会-文化根源。
“教育体制”和“教师素质”两种解释逻辑分别着眼于宏观结构和教师个体。前一个解释比较“空”，也容易导致教育实践中的“卸责”——体制难以改变，那么努力便没有意义了。后一个解释力比较“弱”，在实践中容易加剧一线教师对教育改革的抵制。
如果从学校入手，则能克服上述两种解释逻辑的不足。学校是教育体制与个体教师的连接点，只有打开学校这个“黑匣子”才能真正理解应试教育体制是如何影响和塑造教师的，教师又是如何在各种力量的互动中成长的。另一方面，学校是教师群体的工作场所，所谓“教师素质”不仅是教师个体的观念和能力，也是一种群体文化的体现，我们只有走进学校，才能真正理解教师的言行方式和性情倾向(disposition)及其根源。所以，教育改革者和教师研究者应将目光投向“学校”这个通常被认为是促进学生发展的地方，努力理解学校对于教师发展的意义，探讨学校是如何塑造教师的。
现有的教师发展(培养、塑造)的研究已牵涉教师的方方面面，从职前培养到在职培训，从童年经历到职业认同，从教室布置到全球化进程都被研究者视为影响教师成长的因素。在这诸多论域中，探讨学校如何影响教师发展，或者说学校如何塑造教师，具有特别的意义，因为学校作为教师的工作场所(workplace)对于教师成长具有不可替代的作用。一名教师的职前教育可能只有4年，但他可能在学校工作40年，期间专门的在职培训也只占相对很少的时间，而学校中的各种因素却无时无刻不在影响着教师；另一方面，几乎所有影响教师成长的个体或社会历史文化因素都必须以学校和课堂为中介(mediation)。[5]所以，考察学校中的教师形塑机制具有特别重要的意义。
教师是如何塑造而成的，什么机制(包括因素与过程)塑造了教师，一直是教师研究的重要议题，研究者往往在教师社会化、教师专业、教师文化、教师发展等论域中探讨这一重要议题。人们对学校中的教师塑造问题的研究大约起源于20世纪二三十年代，由于社会背景、教育发展状况和学术潮流的不同，这个研究脉络大致先后经历了结构-功能取向(structural-functional approach)、互动取向(interactive approach)、批判取向(critical approach)和实践取向(practical approach)等不同研究角度的演变。当然，这种划分只具有很粗略的意义，因为每个阶段的研究者都会吸取前人研究的经验教训，在出现新的研究角度的同时，以往的研究角度往往也会并存，比如今天的教师研究领域就同时出现了这四种取向的研究。四个阶段的划分有利于我们把握教师形塑机制研究的学术脉络。所以，下文将首先按照这四种研究范式的历史转变来梳理学校中的教师形塑机制的相关研究。每一种取向都有其学术渊源、研究主题、研究方法和研究关系。根据不同的取向，教师是制度和组织塑造的产物，或者是与学校中的人际互动的产物，或者是权力和意识形态的产物，又或者是被那些设计好的教师专业活动塑造而成的。
二、结构-功能取向的教师形塑研究
结构-功能取向的教师形塑机制研究源于社会科学研究中的功能主义，功能主义扎根于社会实证主义，认为社会在本体论上优先于个体，因此要将个体及其活动放到更广阔的社会背景中考察。[6]功能主义社会学在研究议题上关注社会地位、社会秩序、社会共识等问题；在方法论上倾向于实证主义(positivist)、决定论(determinist)，希望对现象获得通则式的(nomothetic)说明(explanation)。在功能主义的研究中，研究者远离被研究者，以客观冷静的方式获得事实。
功能取向的教师研究，在宏观层面主要讨论教师工作的专业性(到底是不是一个专业?)[7-10]、专业地位与声望[11-14]等问题。功能取向的教师研究在中观和微观层面主要探讨了社区或当地社会情境[15-17]、学校组织特征(比如空间安排、权力关系)[18-20]对教师教学的影响。
早期的功能取向的教师形塑机制研究主要用测量的方式分析教师社会化的效果和影响因素。比如，有的研究将教师社会化视为教师受到教育制度伤害甚至欺骗的过程。[21]Hoy and Rees[22]则研究了实习教师的科层社会化(bureaucratic socialization)，他们在9周的实习前后对实习教师进行了前后测，对比探讨实习教师的变化。这些研究都认为学校的制度和组织决定了实习教师的发展方向，实习教师则是被动的。
上述功能主义和决定论的思路在20世纪60年代末70年代初发生了转变，此时绝大多数思想流派开始强调“人的行为具有主动性和反思性”，[23]所以晚近的结构取向的教师研究，一般既注重结构，也注重教师的能动性。比如，近些年关于问责制度对教师成长影响的研究都突出教师个体与结构的互动。有的研究[24][25]认为问责制度影响了教师对学生的态度；另一些研究[26][27]则认为问责制度对师生关系的影响有限，因为教师有一种应当自己判断该为学生做什么的道德感，[28]或者认为良好的师生关系相比外界的问责更重要。[29]这种新的研究取向高度重视教师的能动性，有研究者认为教师不应该完全被教育结构和社会结构束缚，不应限于扮演结构要求的教师角色，而应该在教师职业中建构自我，由具有结构-功能主义色彩的教师角色走向教师(专业)认同。[30][31]
结构-功能取向的研究未能深入揭示教师形塑的机制。国家、地方层面的教师制度和政策当然会对教师有影响，但这些宏观的结构性因素如何与教师个体联结起来呢?比如，人们通常用应试教育体制来解释教师不实施新课程改革，但在体制与教师个体之间隔着许多的环节，这些环节是怎么运行的?学校组织和规章更直接地塑造了教师，但这种塑造作用到底是否真的发生了，又是如何发生的?再比如，大多数中小学都要求教师开展科研活动，但这个要求是如何实施的?教师们又是如何应对的?少有研究深入到这样的层面。
现有的大部分研究对这些中间环节，也就是形塑的具体机制语焉不详，而只是列出了影响教师成长的一系列因素。这就相当于在A和B之间画出了一个箭头，但箭头的线是虚的，模糊的。
三、互动取向的教师形塑研究
互动取向的教师研究植根于社会科学研究中的互动论(interactional theory)。互动论发端于G.H.Mead和C.Cooley等人的著作，包括符号互动论、角色理论、认同理论、拟剧理论等源流。[32]互动论认为社会由互动的群体构成，其间布满形象、符号、情感和意义，人和社会都是这种互动的产物。互动研究的议题主要包括互动过程、角色、认同等。互动研究主要采用质的研究方法，[33]研究者置身被研究者之中，通过深度访谈、参与式观察和实物收集等方式获取资料进而分析，希望获得对研究对象的理解和解释(interpretation)。
互动取向的教师研究主要议题包括教师社会化和教师文化，这一取向的研究随着互动论而在20世纪六七十年代兴起，但其源头应追溯到1932年Willard Waller的跨越时代的经典"The Sociology of Teaching"。这部著作关注到教师生活的各个方面，包括教师与社区、校长、同事、学生的关系，探讨教师群体独特的人际关系和文化，批判非人性化(impersonality)的教师，提出必须恢复教师的人性。Waller在序言中提出要从教师的视角把握教师。Waller认为教师的非人性化源于学校的科层体制、社区中人们的(过度的)道德期待以及教师个体孤立的地位。教师在学校这个“道德博物馆(museum of virtue)”中扮演“道德模范(paragon of virtue)”的角色，导致了褊狭的性格。Waller没有采用当时兴起的量化研究方法，而是借力于他自己6年的高中教师经验和身为教育官员的父亲的经验，运用质性研究方法，长期深入观察、访谈并收集各种记录，最后忠实地描述教师的观念与行为。
无论从研究的视角、结论还是研究方法来看，"The Sociology of Teaching"都是后世教师研究的先导。此后直到20世纪70年代，教师互动、教师专业化和教师文化的研究才兴盛起来，最有影响的是Lortie在1975年出版的"School Teacher：A Sociological Study"[34]以及Lacey对初任教师社会化的研究[35]。
Lortie的研究旨在揭示日益科层化、集权化、效率化的美国教育制度下，尚未完全专业化的教师群体的独特性格。Lortie运用质性研究方法刻画了教师群体的复杂心态，强调了教师工作的“不确定性”，认为学校是一个“蛋篓结构(egg crate structure)”，每个教室就是一个蛋篓，教师被囚禁在不同的蛋篓里，彼此隔绝而缺少互动，依附于权力，追求表现性的价值，依赖测验而又不相信教育理论，彼此孤立而形成个人主义文化。Lortie将教师文化概括为“保守主义(conservatism)”、“个人主义(individualism)”、“现时主义(presentism)”。[36]保守主义是指教师出于实用的目的而拒斥改革；个人主义是指教师的独立成功观以及对其他教师采取的不干涉不合作的态度；现时主义是指教师对眼前工作的关注超过对长远教育效果的关注。
Lacey研究了初任教师社会化的过程。其研究批驳了专业社会化(professional socialization)研究中的功能主义取向，这种取向将社会化视为一个个体通过“情景调适(situational adjustment)”机制被动地“填充空管(filling of empty vessels)”的过程。Lacey认为在社会化过程中，实习教师会运用“策略性依从(strategic compliance)”和“策略性再定义(strategic redefinition)”这两种机制来应对互动中权威人士的要求。策略性依从是指服从权威人士的要求，但内心保留个人意见；策略性再定义指在没有经过权威人士允许的情况下，在行动中引入一些新的富有创意的观念或技能(比如在教育实习中采用新的教学方法)，以扩大自主权。Lacey的贡献在于揭示了教师社会化过程中的冲突性和建构性。
在上述经典作品的影响下，人们开始关注教师在学校中与学生、同事和领导(尤其是校长)等重要他人的互动对教师成长的影响。①理论和经验研究都证明了课堂互动中学生对教师的重要影响，学生不仅会影响教师的总体教学方式与语言风格，还会影响教师在课堂上的具体教学方法；而且，教师对学生的个性、期待和行为持有的观念会影响教师发展的方向。[37-41]学生对新手教师的影响尤其大。许多研究表明，学生的课堂纪律问题[42]和学习动力问题会导致新手教师走向“权威主义”(authoritarianism)[43]、“监管主义”(custodialism)[44]和“现实主义”(realism)[45]。
Doyle指出学生只是课堂影响教师的诸多因素之一，而课堂生态(the ecology of classroom)系统的各个方面都对教师有重要影响。[46-48]Denscombe[49]、Eddy[50]和Nigris[51]认为同事对教师的影响显而易见，即使个人主义盛行的学校也不例外。研究者认为校长会以间接的方式与教师互动，从而影响其社会化，比如通过提出期望[52]、决定教师岗位的安排、提供教师发展的机会[53]或决定教师的自治权力[54]等方式。还有一些文献探讨了“师父(mentor)”[55]、“评估者(evaluators)”[56]和家长[57]与教师的互动对教师社会化的影响。
在互动取向的研究中，教师文化研究居于重要位置，现有相关研究存在欠缺。现有的教师文化研究主要包括两类：一类是对教师群体关系的描述，这类教师文化影响教师互动。另一类是对教师工作文化的研究，这类研究刻画教学工作的特征以及由此导致的教师的独特行为方式，比如佐藤学在《课程与教师》中对教师工作特征的三个概括：回归性(feflectivite)、不确定性(uncertainty)和无边界性(borderlessness)，并进而分析了每个特征导致的教师文化的特点。“回归性”指教师工作的责任“没有任何归属”，不管怎么高喊“儿童不好、社会不好、家庭不好”，这类抱怨都会像飞镖一样回归到教师自己身上。“不确定性”是指教育教学工作高度依赖情境，难以复制。“无边界性”指教师的工作职责难以界定，难以与生活区分开来。佐藤学认为教师工作的这些特征决定了教师文化的特点，比如，不确定性导致了经验主义和形式主义，也引发了教学的创造性。
上述两类研究都揭示了塑造教师行为和观念的重要文化力量，但现实中存在第三类教师文化，那就是民族的和历史的教师文化。上述两类教师文化都是跨越时间和空间的概括，似乎放到任何时代和地区都能成立，但每个民族和每个时代也有独特的教师文化，比如传统中国教师负有的道德教育的责任甚至高于知识教育，所谓“经师易得，人师难求”。这些文化传统会深深地影响教师，但只有少数研究涉及这一角度的教师文化。更少有研究涉及一个国家和地区的历史变迁和转型中教师文化的多重性，以及这种多重性对教师个体的意义。正是这些很少被涉及的主题却对身处转型社会的中国教师有着特别重要的意义。转型时期的中国教师文化具有多重性，前现代、现代和后现代的色彩交织在一起，比如，传统社会要求的“师道尊严”，现代社会要求的师生平等和后现代对传统的教师工作伦理的消解都会同时对当代中国教师产生影响，但相关研究很少。
四、批判取向的教师形塑研究
批判取向的教师研究源于批判理论，批判理论主要源自马克思主义和法兰克福学派。批判取向的教师研究兴起于20世纪70年代，当时西方国家经济衰退、社会动荡，人们开始怀疑教育的作用。[58]此时兴起的批判教育学吸收了马克思主义和法兰克福学派的思想，代表作包括Bowles和Gintis的"Schooling in Capitalist America"、保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》、伊万·伊利奇的《非学校化社会》等等。批判取向的教育研究中，研究者与被研究者是一种“启蒙关系”[59]，研究者力图唤醒被研究者对教育中扭曲的社会事实和心灵事实的认知，从而解放他们。
批判取向的教育研究关心教育领域的权力和意识形态，关注教育与自由、民主、平等的关系。大多数的批判的教育研究将教育及其置身的社会视为批判的对象，而将“学生”视为解放的对象。与此同时，他们往往把教师视为教育的一部分，既是这种糟糕的教育的执行者，比如阿尔图塞认为教师是国家意识形态的代言人，又是变革这种教育的希望。所以，许多批判教育学的研究者愿意为教师设定新的角色：比如葛兰西认为教师是“有机的知识分子”，弗莱雷将教师定位为文化工作者，吉鲁希望教师是“转化性知识分子(transformative intellectual)”。[60]
由于批判教育研究一般视教师为现行教育的一部分和执行者，因而他们犀利的笔触揭示了控制教师的诸多权力形态(国家的、文化的、市场的、技术的等等)和意识形态；对理解教师形塑机制非常富有启发，他们的视野比较宏观，一般未能涉及学校中塑造教师的具体因素、过程和机制，但阿普尔是个例外。
阿普尔认为，教师在劳动时受到三种形式的控制：简单的、技术的和官僚的。简单控制就是仅仅告诉某人你认为应当怎样，他们必须按照你的要求做。技术控制体现在工作的物理结构(physical structure)中，比如机器的运转控制工人的工作流程。官僚控制则存在于社会结构(social structure)中，也就是工作场所的阶级关系和社会关系，具体体现为由官方政策支配的评价、惩罚和奖励机制。[61]
阿普尔指出，技术控制使得教师工作越来越“去技能化(deskilling)”，在这个过程中，为了降低成本和提高效率，劳动过程被不断细分，复杂的工作变简单了，无需思考和决策，这样技术控制和去技能化就同时发生了。阿普尔利用课程资源包(sets of curricular materials)这个案例分析了教师的去技能化过程。许多学校都在购买和使用整套的标准化材料，其中包括细化的教学目标、课程内容、考核方式等。通过这种课程资源包，教学的目标、过程和结果都被外界力量控制了，教师使用这些材料的过程就是去技能化的过程。阿普尔认为这种状况是教育系统外的政治、文化和经济综合入侵的结果。[62]
批判取向认为教师是国家权力、市场权力或相应的意识形态的产物，这些判断很少有经验研究来支撑。Kenneth Zeichner和Jennifer Gore在1989年对教师社会化研究进行综述时就反复指出了这一点，近些年来这一点并没有多大改观。
五、实践取向的教师形塑研究
实践取向的教师研究主要体现在教师专业发展研究这一脉络中。1932年，美国教育社会学家Willard Waller在《教师如何教学：专业类型的决定因素》一文中首次提出“教师专业化”，[63]而教师专业发展研究兴起则在20世纪90年代。Eleonnira Villegas-Reimers在2003年的著作中对此前关于教师专业发展的文献进行了综述，指出比员工发展(staff development)更为广义的教师专业发展的兴起只是近几年的事。[64]教师专业发展研究中的教师专业认同研究也兴起得较晚，Beijaard[65]等人在2000年指出，教师专业认同研究是教师研究中的新领域。
教师专业发展研究是为应对20世纪六七十年代开始的对教育及教育研究意义的质疑而兴起的，许多教育研究开始从改进实践中获取生存的合法性和空间。[66][67]教育学科从诞生起就一直受到实践性和科学性两方面的困扰。一方面，民众和政府也希望教育研究推动教育实践和教育改革，当他们发现教育研究没有满足这种期待时，又开始质疑教育研究的实践意义。另一方面，学者质疑教育学科或教育研究能否具备自然科学那样的科学性或社会科学那样的学术品格。
“二战”以后，民众对教育研究的实践意义产生了质疑。当时的人们对教育产生了普遍的不满。美国在20世纪50年代出台的《国防教育法》，60年代出台的《科尔曼报告》，70年代Ivan Illich出版的《非学校化运动》都引起了巨大的反响。随着对教育的质疑，人们也开始质疑教育研究是否有利于教育实践和教育改革。[68]
另一方面，教育学者追求教育研究学术标准的努力在一定程度上陷入了困顿，其中一个标志性事件就是1996年坚持纯粹学术标准的芝加哥大学教育学系的停办。[69]在面对实践和理论双重困顿的情况下，教育研究的实践性得到加强，许多教育研究开始侧重“怎么办”和“应该怎样”的问题。20世纪90年代后，以往处于相对边缘的实践取向的教育研究日益占据主流位置。比如，60年代末Joseph J.Schwab提出课程研究的取向应从理论的转变为实践的、半实践的和折中的，应关注选择和行动，而不是知识；不应采用传统的归纳研究法，而应采用“审思(deliberation)”的方法。但他的主张在当时并不居于主流。[70][71]90年代后，人们逐渐接受教育研究的实践性。90年代初，John Elliot在就任英国教育研究协会主席时，要求大家重新认识教育研究的意义，“教育研究为人们提供的主要成果不是知识，而是实践智慧，这是一种在特定情境中判断和分辨改变什么能改善教育，而改变什么不能改善教育的能力”。[72]
20世纪90年代后，随着世界范围内教育改革运动以及教师变革重要作用的显现，教师专业发展研究深深卷入到了教育改革和教师教育之中，与教师专业化运动更是密不可分。所以，教师专业发展研究不再像结构-功能取向、互动取向和批判取向的教师研究那样具有较为纯粹的学术追求，而是明显转向实践取向。
传统的教师经验研究也会尽可能忠实地反映和探讨教师的实践，至于是否有利于改进实践，那是第二位的和间接的关注；好的研究充分尊重实践，但不是直接为了实践。许多的教师专业发展研究(不是指这一领域的所有研究)则呈现非常不同的“实践性”：研究的首要目的就是促进教师专业发展，实践的目的优先于学术的目的；甚至，许多教师专业发展研究的过程同时也就是干预性地促进教师专业发展的过程，教师实践与学术研究直接合一了。
教师专业发展研究的实践取向不仅体现在研究目的的转变上，还体现在研究者和研究方法定位的模糊性上。首先，研究者身份定位变得模糊。研究者直接参与到教师的专业活动之中，成为了(教师)教育者；教师在“教师成为研究者”[73]的倡议下也成为了研究者；在许多旨在促进教师专业发展的活动中，研究者与被研究者的身份是含混和交叉的。其次，研究方法的功能定位也变得模糊。以往教师研究中研究方法是为描述(describe)、解释(explain)或理解(interpret)教师及其生活的世界而存在的；而在教师专业发展的研究中，一些研究方法同时也是促进(improve)教师发展的办法。比如叙述探究(narrative inquiry)[74][75]和行动研究(action research)[76]方法既可以是专职的研究者对教师叙事或行动的研究方法，也可以是教师对自己的故事或行动的探究方法，还可以是专职研究者与教师合作叙事或共同在行动中探究。
实践取向的教师形塑机制研究，一方面设计出许多促进教师发展的模式和活动，另一方面研究这些模式和活动的实际效果。Eleonora Villegas-Reimers将教师专业发展的模式分为两大类：组织合作模式(organizational partnership models)、小群体或个体模式(small group or individual models)。前一类包括：专业发展学校(professional-development schools)、其他形式的大学与中小学合作(other university-school partnerships)、其他的机构间合作(other inter-institutional collaborations)、学校网(schools' networks)、教师网(teachers' networks)、远程教育(distance education)。后一类包括：监管(supervision)、学生成绩评估(students' performance assessment)、工作坊研讨会或课程之类(workshop，seminars，courses，etc.)、案例研究(case-based study)、自我定向的发展(self-directed development)、合作发展(cooperative or collegial development)、观察优质教育教学工作(observation of excellent practice)、教师参与新角色(teachers' participation in new roles)、技能培养模式(skills-development model)、反映模式②(reflective models)、基于项目的模式(project-based models)、文件模式③(portfolios)、行动研究(action research)、教师叙事(use of teachers' narratives)、代际模式④(generational or cascade model)、指导模式(coaching/mentoring)。在这些不同的模式下，又有许多种不同的具体的活动设计。Eleonora Villegas-Reimers对已有的文献进行综述，大多数文献都表明了每一种模式对促进教师专业发展的积极作用。[77]在教师专业发展的诸多论述中，人们表现出一种对人为设计的活动和原则(designed activities and principles)的无比重视，似乎教育主导者的主动干预和完美设计就能塑造出理想的教师，问题只在于怎么实施这些活动。
总体而言，研究者[78-82]普遍相信教师专业发展的各种模式和活动对教师的发展有积极影响。因而许多实践取向的教师形塑机制研究主要关注提出教师专业发展的理念与原则，设计教师专业发展的方略与活动，审视教师专业发展活动的效果。
实践取向的教师研究，也就是教师专业发展的研究大多只关注与教师塑造相关的一部分因素。如前所述，教师专业发展研究只关注那些设计出的教师专业活动对教师的塑造作用，而一般不大关心超出此范围的教师自然状态下的工作和生活对教师的意义。甚至，有的研究只关心那些设计的专业活动是否产生了设计中希望达到的效果——比如是否加强了教师反思或是教师合作，而很少关注这些活动可能带来的负面的“意料外后果”。
更少有研究对这些活动所包含的价值观——自主、合作、探究、建构等等——本身进行反思。Hargreaves[83]将教师文化划分为四种类型：个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、自然合作文化(collaborative culture)、人为合作文化(contrived collegiality)。其中前三种是对现状的描述，后一种是为了变革而采取的实践形式。Hargreaves对教师的个人主义文化的分析是从这样一个问题开始的：为什么做出了这么多努力，个人主义仍主宰着教师文化?他认为这不仅是因为人们未能认清教师个人主义的根源，也源于人们对教师个人主义的不宽容，个人主义有其积极意义。Hargreaves认为人为合作的文化就是在官方指定的合作计划扭曲下的合作文化，有着明显的消极后果。Hargreaves的观点启发人们更全面地看待那些设计出的教师专业活动的意义，可是许多教师专业发展研究由于强烈的价值预设和现实关怀而限制了研究思路。
六、对四种研究取向的综合评论
上文梳理了结构-功能取向、互动取向、批判取向和实践取向的教师形塑机制研究。在结构-功能取向看来，教师是制度、政策、组织等结构性因素的产物；在互动取向看来，教师是在与他人的互动中成为教师的，群体文化对教师有重要的塑造作用；在批判取向看来，教师是权力和意识形态的产物；而在实践取向看来，教师是被那些设计好的专业活动所塑造的。每一种取向都从独特的角度揭示了塑造教师的某一类因素和过程，综合来看，每一种取向又都是一种“片面的深刻”。但即使将这些视角加起来，现有研究仍然只能让我们获得对教师形塑机制(包括影响因素和过程)的相对模糊的理解。
造成这种模糊的重要原因在于没有足够的研究来揭示“机制”。通过上述研究，我们知道了制度、组织、政策、文化、权力、意识形态、专业活动等都会对教师产生深刻的影响，但这种影响具体是如何发生作用的，尚不是十分清晰。福柯在谈到“阶级斗争”时的精彩评论点明了这种思路的问题。福柯说：“我对马克思主义的分析印象很深的一点就是它们总是关注‘阶级斗争’的问题，可是对这个短语中的一个词，即‘斗争’，却忽略了。……马克思主义者们……谈到‘阶级斗争’作为历史的主流时，却总是重点来定义阶级：阶级的界限、成员，而从不具体地探讨斗争的本质”。[84]“阶级斗争”的研究只重点分析了“阶级”，忽略了“斗争”。类似地，现有教师研究指出了制度塑造了教师、组织塑造了教师、互动塑造了教师……然后重点讨论制度、组织、互动，可问题的关键却在于：教师到底是如何被塑造的呢?
在四种取向的研究中，互动取向的教师形塑研究对“机制”的揭示相对具体深入。尤其是Willard Waller在1932年出版的"The Sociology of Teaching"以及Lortie在1975年出版的"School Teacher：A Sociological Study"，这两部经典著作建立了通过学校民族志深入揭示教师文化及教师形塑机制的学术典范。这种传统值得重视和继承。
具体到国内的教师塑造机制研究，除了存在上述缺憾外，还存在经验研究缺乏的问题。国内教师研究大多从价值层面论述应当如何(ought to be)，从操作层面说明怎么做(how to do)才好。[85]研究者未能充分利用现有视角分析中国学校塑造教师的方式，比如前文提及的学生对教师的巨大影响，国内的研究极少论及。至于中国教师的独特经验，就更少有研究揭示了，比如中国教师——尤其是班主任教师——与学生在课堂之外的大量互动对教师的影响，这可能是具有中国特色的，因为在外文文献中很少提及这方面研究，但国内也少有相关研究。所以，研究者需要在一定程度上跳出“专家”的角色定位，不限于在价值层面告示教师应该做什么，以及在技术层面指导教师怎么做才好。而是深入学校中去扎扎实实地全方位了解教师们的言行方式和价值观念，将之置于学校的组织情境中，并进而与整个社会-文化关联，这样才可能获得对教师发展和教育改革的更深刻的理解。
注释：
①互动对教师影响的早期文献可见Zeichner K M，Gore J.Teacher Socialization[M].National Center for Research on Teacher Education，1989.
②指的是促使教师成为反映的实践者(reflective practitioners)。
③收集、整理并讨论反映教师工作各个侧面的文件。
④这种模式先培训少部分教师，然后让这部分教师培训其他教师。