从理念到实践到底有多远——听《动能定理》习题讲评课对“有效开发与整合课程资源”的点滴思考，本文主要内容关键词为：动能论文,定理论文,习题论文,有多远论文,点滴论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教学现场片断
听课教师陆续进入教室，授课教师先在黑板右侧角板书讲义上各试题的答案（描述）
教学导入：“请同学们拿出讲义先自我对照下答案，进行自我更正！
个别问题同桌之间可以先协商性解决，等会儿我们把共性的问题提出进行研究！……
我们就试卷中出现的问题进行讲述，希望同学们从中反思下自己出现问题的症因，通过总结在下一段时间内好进行有效地避免！
王光辉同学，前十个选择题你出现了哪些问题？”
王光辉：2、5、7
其他同学还有吗？4、9
好！我们就以上问题进行解答，请同学们看第二题！
二、试题展示
如图1所示，ABCD是一条长轨道，其中AB段的倾角为θ的斜面，CD是一条和斜面粗糙程度一样的水平面，BC是与和CD光滑连接的圆弧，其长度忽略不计。一质量为m的物块从A点由静止滑下，最后停在D点。现在用一沿着轨道方向的拉力拉物块，使它缓慢回到最初的出发点，则拉力对物块所做的功是多少？
图1
学生感知题目后，老师提问：董骏同学，第二题考查了什么知识点？解决问题的入手点在那儿？
“考查的是动能定理，这个题我也做错了！”
“那好，你先坐下，请刘燕同学回答！”
“我认为该题主要考查了动能定理中关于总功的表述方式，也就是说是选用‘全程’还是用‘分段’考虑表述总功的问题，其次是否能站在全程的角度描述初态和末态的动能，进而表述动能的变化量。”
“很好！物体从粗糙斜面上无初速度释放向下滑动，从动力学角度进行受力分析，先后受到哪些力？”
学生齐答：“重力、斜面的弹力和滑动摩擦力！”
“各力做功的情况如何？请丁祥同学回答！”
“重力做正功，弹力不做功，滑动摩擦力做负功”
“在水平面上各力做功情况如何？”
学生齐答：“重力和弹力是一对平衡力不做功，滑动摩擦力做负功。”
“两个物理过程滑动摩擦力是否一样？做功有无差异？”
学生齐答：“不一样！”
“利用动能定理从分段法的角度如何表述这两个阶段的物理过程？”
学生进行巩固性练习，教师巡回指导。
“利用动能定理从全程法的角度如何表述整个物理过程？”
“将该物体拉回原位置，该题隐含条件中缓慢是什么意思？”
学生齐答：“动能变化量为0”
“则外力所做的功：”
学生自我反思，总结，尔后进入第4题的讲解。
三、插叙
我坐在教室的后半部分，一边听着授课教师在整个教学过程不同内容和不同问题上的组织形式，以及他讲述的方式，一边观察着周围学生在课堂上的表现。尤其是他如何提出启发性的问题，如何引导学生进行思考以及如何组织学生进行讨论等课堂细节，感受他在物理习题教学中表现出来娴熟的教学技能和平等对待学生的人文关怀，并及时把他在课堂上所表现出来精彩片断记录下来，我可以看出他的进行预设有效地调控着课堂教学的整个流程，当他面对出现的一个个生成性问题时，如何组织学生共同参与到疑难者和教师的对话过程中。当时我就反问自己，昨天我上这堂课是怎样设计的？他为什么采取这种设计方式而没有采取我采用的那种方式？他的学生在课堂上的这种表现，我班也能这样吗？?
我在《听课记录》一侧旁注着“优点”和“建议”，以便为回到教研组内评课分析时提供鲜活的佐证材料，使我的教育观点能和同伴发生有效的碰撞，正确的观点或许是我的，也或许是同伴的，但无论是谁的，对大家都是一种思维的启迪和有效的引导，我们尊重与关注这种思维交互的过程，也正是在这种作用中，个体才能从群体中汲取积极有益的养分，才能不断繁荣我们的教研文化。在《听课记录》下侧记着自己对这堂课的教学过程、组织的方式、试题分类讲解的方法和教学方式的反思性思考，这或许就是听课中不但要评别人，同时也要评自己的做法。
听评课的时候，有些观点仅仅属于个人教育思想发展过程或者说是未定型时期的一个想法，未必正确，如何善待自己的这种思考，在学会尊重同伴的同时也有效地保护自己思维的活跃性，不仅仅是一种爱心，同时也是一种策略。为此，有些思考不会直接表述在我的评课内容之中，毕竟这种带有即时性的思索仅仅是一种灵感，是基于这种教学现场偶然产生的一种感悟，虽然它根基于我长时间对这类问题的思考，通过借鉴和学习其他人经验，在此基础上产生的火花，它不是已经成为体系的一种思想，因此说，这种即时性的思考只是用我的教育观点和自我思维的方式来反思性评判同伴，至于是否正确我不敢确定，能对同伴的专业发展能否带来影响，是积极的推动还是负面的干扰，我也说不准。基于此，这种模棱两可的表述就成为评课中可有可无的内容，与其说出倒不如保留下来再深度思考和反思，直至有清晰明朗的认识后再进行交流，是一种有效的互助方式。我们要经常思考以下问题：我提出的这种观点在常态的课堂中到底能否实现？有无价值？可操作性到底有多少？它能否引起周围同伴继续产生深入地追问？
因此说，如果我的这种思维方式和评判的标准能对日常的课堂教学起到真实的推动作用，应当是一种有效的思考。如果这种评判离现实课堂教学还有很远的距离，或者说这种思考不能提高课堂教学的效率，对学生的学习方式不能有所改善，学生在学习过程中的体验没有真切地触动，不但不利于知识的建构和系统性归纳，反而成为增添教师教学设计负担和学生学习负担的诱因，这充其量说明我的想法只是一种主观的臆想。因此我就不应当在同伴面前直白地表述这种思考，毕竟作为一名骨干教师在引领与帮助同伴发展过程中，不能仅凭借一股热情，更应当是一种来自于理性的智慧，能对同伴的教学起到真切的帮助，而不是个人意愿的奢求，这种思考应带入后续性的自我研修中，而不应该随便支出个人的教育设想。这也就是说，任何层次的教师都处于专业发展无限延伸的矢量过程中，正是因为这种不成熟才会有不间断地发展，不断地发展才会沉淀形成教师群体的教学智慧。因此，我在“建议”这一栏中提出了如下几点建议：
1.教师对试卷进行总评后，留给学生自我反馈的时间多少为适宜？学生自我矫正过程中是否该有教师的个别指导和学生的合作性学习？
2.设计与板书的三个标题是否合理？以第一个标题为例，“基本理解”到底是指对谁的理解？动能定理中
是否该进一步拓展和总结？加深对
的理解应当突出哪几个环节？你在这堂课上做了哪些？
3.你只是对本讲义上的同类问题进行了归类，表面上是实现了一类问题的归纳与整理，为保证教学的有效性，你是否应该将本章中已经做过的习题和即将做的问题进行归纳性讲述？你在课程资源开发与整合上是否深入？
我基于“反思性思考”提出了这些建议，课后我又经过自我反思，设计了如下问题：
1.如果将讲述的例题在已知条件不变的前提下，如图2所示，只是将倾斜的斜面换成圆弧形曲面，如何求解？
3.如图4是北戴河旅游景点之一的滑沙场，有两个坡度不同的滑道AB和AB′（都可看成斜面）。甲乙两个游客分成两辆滑沙撬从插有红旗的A点由静止出发分别沿不同的滑道滑下，最后都停留在水平面上，设滑沙撬和沙面不同位置处的摩擦系数都相同，滑沙者保持相同的姿势，下列说法正确的是()
A.甲在B点的速率等于乙在B′点的速率；
B.甲的滑行总路程比乙的滑行总路程短；
C.甲全部滑行过程中的水平位移一定比乙全部滑行过程的水平位移大；
D.甲乙停止时回头看A处的红旗仰角一定相同；
基于上述认识，如果再将本次讲义中的第12题归类到一块进行讲解，从教学效果和学科的归类处理上将起到优化作用，能有效降低教学过程的认知障碍，这样的教学设计在常态的课堂教学中应当是有效和真实的。
如图5所示，AB和CD是两个对称的斜面，其上部足够长，下部与一个光滑的圆弧面的两端相切，圆弧圆心角为120°，半径R=2m，一个物体在离开弧底E高度h=3m处，以初速度为4m/s沿斜面运动，若物体与两斜面的滑动摩擦系数均为μ=0.02，则物体在两斜面上（不包括圆弧部分）一共走了多少路程？
四、反思性评判
什么是教学的有效性？日常教学中我们通过什么方式体现“有效”？有效是否就是课堂的大容量？教师的精讲应当体现在哪方面？是对精选例题入木三分的剖析？还是知识体系的建构中学科思维方法论的塑造？教师设计程序性的问题，一个环节紧接着另一个环节进行展开连续发问，是否有效？在关注生成的同时，偏离了预设怎么办？教师在课堂上为体现精讲，刻意压缩到限定时间内而放弃思维启发的深度是否就是推崇的“效益课堂”？
图5
还有，在课堂的教与学形式上，是否所有的课堂都得采取探究教学模式？在突破重点问题的学习过程中如何加强学生学习的过程性和体验性？分组讨论在合作性探究中选择什么问题为载体？选择探究的时机和组织实施的策略是否合理？拓展性延伸对保证教学的主体内容是否起到固本的作用？选择的矫补性练习和巩固性训练是否有效？是否单凭提问学生的频率或者次数就是算尊重学生？教师对学生的回答有无真实的评价？启发性引导与廉价的表扬哪个更重要？
这一系列问题应当是常态课堂教学中所关注和评价的焦点，如果放弃这些能真实提升教师教学设计和人文素养的精神内核，仅仅关注显性的课堂评价量化指标，不仅仅使各个层次教师的课堂教学雷同和重复，缺乏应有的个性和人文精神，反而使教师的专业化发展随外界的评判而不断游离专业发展规划主线，邯郸学步的现象将在部分教师身上旧幕重演。在外部评价制度的诱使下，课堂的人文精神将不再是成熟期教师所追求的对象，即便是名师也将失去专业发展的个性，恰恰相反，大一统、随波逐流的浮躁风气将不断侵蚀和损伤着我们的教学文化。这种困顿的教育现象，大都发生在学校教育文化没有真正定型的摇摆期，因此我们在听和评同伴的课时，要尊重和不断关注同伴在课堂教学中所表现出来的教学个性，只有这样，以校为本的互助才会起到真正的作用。
我们说理念距离真实的课堂到底有多远？从常态的课堂来看，最基础的做法就是对课程资源的有效整合，我们提及课程资源开发与整合的有效性，应当主要指教师基于学生对设定内容掌握的程度，以及学习过程中的课堂表现。通过有效地诊断不断调整自我教学的内容、方式和情感，并能找出形成认知障碍的原因，通过程序问题链的设计，降低学习难度，缩短学生学习的畏难情绪，提高他们的发展驱动力，通过问题的解决推动情感的体验，让教学中设计的任何一个目标都变得具体，才是课堂教学对人文性最生动的追求。这不仅仅体现“以学定教”的生命观，更重要的是这种方式在不断繁荣与发展教师专业能力的同时，实现了教师自我教学风格中人文素养的积淀。教师也只有基于上述做法，才会眼中有学生，才会让理念中的课堂教学落实到具体的行为中。
当然，个性化的思考属于个人教育思维评判，提取符合评价对象发展层次的大众化的观点进行交流，既要让自己的“慧眼”和“惠心”有助于同伴，同时又保持自我对教育的不懈追求，于己于同伴都是一种有建构意义的互助文化，在双赢中实现自我与同伴的共同发展。因此就这堂课我除了在同组的评课中提出了优点和必要的建议外，我又思考了如下问题。
就这堂课而言是一堂比较好的高三一轮复习课，但课堂仅仅关注了本张试卷中出现的同一问题的归纳，没有进行必要的拓展性归类和比较，课堂容量较大但缺乏应有的思维梯度，学生真正感受和体验的机会少，虽然归纳的井井有条、分门别类，但该堂课仅仅是一堂就问题解决问题的习题讲评课而已，是成功的课但不是完美的课。因为这种教学设计和课堂行为表现，没有针对容易出错的一类问题进行归纳性比较，不能较好地降低该类问题今后的出错率，也没有形成系统和完善的问题链。
克服上述不足的重要措施那就是教师要将课程文本谙熟于胸，熟练驾驭《课程标准》和《教学说明》，基于对本学科几十年来的命题发展趋向清晰的把握，根据教学实际情况，和课堂上那些动态生成的问题，积极提取有用信息，并能调动学习积极性，使课堂教学不仅有教师深入的整合与归纳，更有利于学生的积极体验和有意义地建构。有时候我们精选的例题不一定太难，也未必是经典的高考试题，但我们必须看到这个问题是否带有普遍的疑难性？我把它作为例题它能承载多少知识和学科思维方法？在它的周围还有多少经典的问题可以与它相关联？也就是说，我通过改变已知量，或者变化物理场景，能延伸到什么程度？而这种延伸有一部分学生能通过积极思维从原问题中抓到解决问题的入手点。通过问题解决实现递进式的发展，学生在这一过程中围绕这一知识链进行富有积极意义地建构，通过过程性的体验促进学科思维美感的感悟，这不仅有利于培养过程与方法，同时让情感态度和价值观的目标寻找到有效的载体，让课堂设定的三维目标具体真实，这应当是常态课堂教学不断追求的发展目标。