合作探究教学浅见，本文主要内容关键词为：浅见论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着新课标理念的逐渐落实，语文教学已初显生机。新课标提倡的“合作探究”学习方式，打破了多年来以教师“传授知识”为主的僵化模式，学生的“主体”地位得以凸显，学生主动学习，学习中自主质疑、自主探求，与他人合作探究，在探究中获得知识、提升能力的学习方式逐步被接受，被应用实践，并且渐渐汇聚而成为“主流”。
自然，任何一种新的东西由上而下被众人接受并得到落实都需要一个过程，何况一种新的教育思想理念，被教育发展水平参差不齐的广袤土地上的芸芸众生完全接受，更是一个漫长的过程。“旧”的在打破，“新”的开始建立，在破旧立新的过程中会出现理解的片面偏差、生硬教条，甚至错误倒退都是不可避免的。这里就语文合作探究教学中存在的一些问题，谈一点粗浅的看法。
一、探究是语文的探究
合作探究，作为一种理念或学习方式并非只是针对语文教学提出的，面向的是中学各科的教育教学；也并非只有语文学科更适合探究式的教学方式，各科教学无不适应。但“科”之为“科”，是因为学习研究的对象内容不同。数理化教学，是用“合作探究”的方式，理解吸收关于数理化的知识，培养数理化知识的理解运用能力。语文课运用探究的学习方式的目的是积淀提升语文素养，培养语言文字的理解运用能力，是在“语文”学习的过程中，掌握正确先进的学习方法，体验探究的过程，培养创新意识。
语文学科教学的主要目的是让学生积淀提升“语文素养”，“语文素养”最重要的内容是积累语言素材以及语言材料使用的感觉和经验。那么，语文合作探究教学应该是，阅读中积极主动地探讨字词句的含义，探究文章的思想内容及其表达形式，梳理探究并积累语言材料的运用以及段落篇章组合的方法规律，在语言材料和运用规律技巧的操作训练中提升能力等。
道理是浅显明了的，但在教学中真正认识剥离得清楚，“保持自我”，却并不容易。试看下面一些“探究教学”的案例。
《白杨礼赞》，教师播放西北白杨树的图片，然后探究：“西北的白杨树有哪些特征？陕北军民抗日的精神和决心有哪些体现？”
《祝福》，教师提出探究题目：“祥林嫂的悲剧是个人悲剧，还是社会悲剧？”一节课学生基本离开课文，大谈空谈造成妇女悲剧的原因。
《中国的建筑特征》，师生一节课饶有兴味地探讨北京四合院的建筑特征和保护四合院的意义。
《抒写亲情》，教师播放影视剧中关于亲情的动人镜头，师生谈自己对亲情的感受和经历的故事，师生沉浸在亲情的感动中，基本不谈怎样“抒写”。
上述案例，未必不是在探究，但问题出在离开阅读，离开对语言文字的理解运用探究，就偏离了“语文”。课文中表现的“高尚的精神品质”“传统文化”“美好的感情”，学生在阅读写作中自然能得到熏陶感染，探究的重点不应是这些“精神”“文化”本身，而是通过语言文字的阅读理解去感受概括，然后再探究这些“精神文化”用怎样的语言文字，怎样的形式技巧来表达。
语文学科具有明显的综合性，新课标理念也强调了语文学习内容、学习方法的综合。但这些综合都是以语文为立足点、以语文素养为核心的综合。如果对综合的各项内容等量齐观，在教学中平分秋色，就背离了语文。即使理解吸收文章中表达的知识、思想感情营养，落脚点依然是语言素材的理解、积累和应用；即使是开放的社会调查研究课，也离不开用语言文字搜集材料，表达研究的结论。否则语文探究课就成了“社会科学”课、“文明文化”课、“自然科学”课、“班会”课。
有老师这样教《白杨礼赞》：
请大家朗读品味，“它没有婆娑的姿态……用血写出新中国历史的那种精神和意志”一段，从词语运用的角度探讨出这段文字美的表现和美的原因，每人至少总结出一条。
学生交流发现探究的成果；
①作者写白杨树选择使用了“伟岸”“正直”“朴质”“严肃”“挺拔”等很多极为形象的同义近义词赞美白杨树；近义不是同义，就从不同侧面表现了白杨树的品质，而且读起来显得丰富而有变化。
②作者是在不同内容层次上使用近义词，用了“伟岸”“正直”等写白杨树，进而用“坚强不屈”“傲然挺立”“靠紧团结”“力求上进”“纵横决荡”等形容词来表现“北方农民”“华北哨兵”，最后升华到“用血写出新中国历史的那种精神和意志”，由外到里，由浅入深。
③用“温和”与“挺拔”、“好女子”与“伟丈夫”等成对反义词来形容白杨树刚柔并举的性格，对比鲜明。
④用“虬枝”“旁逸”“伟岸”“屈曲”“初融”“决荡”等书面语和文言词语，增强了文学语言的典雅气息。
⑤用“婆婆”“盘旋”“正直”“宛然”等双声叠韵词，这些词语前后呼应，增强了语言的音乐色彩。
⑥大量使用四字短语“屈曲盘旋”“旁逸斜出”“积雪初融”“坚强不屈”“傲然挺立”“靠紧团结”“力求上进”“纵横决荡”等，增强了语言的表现力和节奏感。
⑦在二百多字的文段里，作者选择使用了近义词，反义词，形容词，连绵词，书面语，文言词，反复词语，重叠，搭配，四字格等多种方式，充分体现了文章词语和运用手段的丰富美。
……
这样的探究，是语文的探究课。这里并非主张把语文探究课上成纯语言课，在阅读探究中吸收语文营养，在分析探究中理解鉴赏思想感情表达的方法规律，在梳理总结中探讨用恰当的语言形式表达思想感情，实在是语文的核心。
二、探究不是简单的“问答”
先看两个《守财奴》教学片段的案例。
第一个：
师：请同学们认真阅读“抢梳妆匣”一段，看作者用了什么描写手法，刻画了人物什么性格。
生1：动作描写，语言描写。
生2：表现了葛朗台贪婪、凶狠的性格。
第二个：
师：我读“抢梳妆匣”后发现，作者对葛朗台的称呼多变，有时称“葛朗台”，有时称“老家伙”，有时称“箍桶匠”，可是这里“老头儿身子一纵”却称“老头儿”。称呼是随意的还是匠心所在？请大家细读这两段，看能否有所发现，提出问题。
学生自读后发言，先后提出以下问题：
①“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”，七十六岁的老人，动作如此迅捷有力，描写真实吗？
②“‘什么东西？’他拿着宝匣往窗前走去。”“什么东西”证明葛朗台并没看清楚抢到手里的东西到底是什么，可是没看清为什么就抢夺呢？
③“噢，是真金！金子！”葛朗台手里拿的是镶金的匣子，可他为什么把匣子说成金子呢？
④“查理把这个跟你换了美丽的金洋”，金钱能用“美丽”形容吗？
⑤“什么东西？……我明白了”，不足百字中作者用了三个问号，六个感叹号，为什么？
……
第一个案例只能说是一种简单的理解认知，第二个案例充满了探究的因素。
语文教学的中心环节是阅读，合作探究学习方式主要落实在对文本的感受、理解、领悟、阐发等方面。阅读中提出问题，思考分析问题，解决问题，是探究学习的基本思路。阅读中敏锐地发现问题，于无疑处生疑，提出自己有价值的问题，是理解探究的第一步。好的问题，应该是符合学生阅读实际，发人深省，又有研究价值，包孕并启示着探究过程的。第二个案例，教师先提出问题作为启发引导，学生相继提出了一系列探究的问题。每一个问题都是阅读中的困惑，都表现出学生发现的机敏，包含着发现的喜悦和激动。先提出问题的学生，对其他同学成了启发者、帮助者，在互相的启发中，大家思路逐渐活跃，都能找到可疑点，这就发挥了“合作”的作用。每一个问题的解决，都需要一个探究的过程，学生要联系前后文的材料，联系葛朗台的人物形象，由局部而整体，由整体而局部，分析归纳，同中求异，异中求同，推断演绎，最后得出答案。
提出问题、分析问题、解决问题的探究思路，很容易流于刻板教条。很多老师以此为模式，把课文肢解为一系列问题，把阅读中学生、文本和教师的“对话”过程，简化为“问答式”。而“问题”又多来自教参中专家对文章的分析结论，由结论生出问题让学生回答，不切学生的阅读实际，学生摸不着首尾，只好由教师一一作答，这样的教学哪里有合作探究的意味呢？
另外，教师的问法单一，总是以“用什么形式 （手法、方法）表达了什么内容（思想、感情）”的公式化的提问，记叙文则“用什么表现手法抒发了什么感情”，议论文则“用什么论据证明了什么观点”，说明文则“用什么说明方法说明了什么问题”等。如“抢梳妆匣”一段的问题太笼统，针对性不强，学生难回答；问题单一陈旧，没有新鲜感，学生没有思考的积极性；问题平淡、模式化，没有启发性。这样的“合作探究”体现不出“科学民主”的精神。
“探究”，可以是一个较大的专题，需要学生搜集材料，甚至校外实地调查，需要对材料分类整理，研究归纳，得出成果，或开“学术交流会”，或写成论文。但这样的探究活动不可能开展太多，更多的是在日常的阅读写作训练中，在短时间的探究中实施。怎样引导学生善于发现问题，提出有意义的题目，是探究教学很关键的一步。
三、探究中师生都是“主角儿”
传统的阅读教学，是学生阅读后教师讲解知识，传授道理，学生只是被动接受。教师讲了，学生听完了，教学过程也就结束了。探究性的教学不是这样的，它提倡学生自己主动学习，主动阅读感受，主动探索领悟。（不只是“合作探究”学习是这样，新课标的所有理念都提倡学生主动学习）主动探究，就是让学生满怀着兴趣渴望，带着动力，充满着期待去吸收探求。提倡探究性学习，就是改学生由被动接受为主动求知探索。
合作探究学习，学生主动学习了，并不意味着教师“被动”了。“探究式”教学，改变了原来一“讲”一“听”的简单教学过程，而让教学过程变得复杂而灵动，活泼和谐，充满生机。在这个过程中学生是主动的，教师也是主动的，过程是生动的，而掌控过程的是教师。
请看下面《南洲六月荔枝丹》教学片段。
师：大家都熟悉苹果、香蕉、荔枝等果实。这些水果不只味道香甜爽口，它们的外部形态、色彩也漂亮诱人。请大家试着把苹果的外部形态较清晰地介绍给大家。
生1：苹果是圆形的，上头大些，下头小一些。 （哄笑）
生2：苹果的形状像鸡蛋，两端小，中间突出。
师：“圆形”比较概括，色括扁圆、椭圆等；“上头”“下头”，哪是上，哪是下呢？“大些”，大多少？小多少？看来，即使非常熟悉、简单的事物能把它简练清楚地说明白，也不是一件易事。请大家仔细阅读课文介绍荔枝外形的部分，标画出你认为要注意的词语，看作者是否把荔枝的外部形态说清楚了，能给我们哪些启示。
（生阅读后讨论，发言）
生1：介绍一种事物首先要清楚对象的术语，作者介绍荔枝用了“蒂部”“果肩”“果顶”“缝合线”等，有了这些术语，就像攀岩有了抓手儿。
生2：课文先说荔枝的整体，再说局部，由局部到两边，依次说来，条理清晰。
生3：作者还恰当运用了修饰限制语，“通常”排除了个别；“微微突起”，“微微”明确了“突起”的程度；“稍小”，“稍”也限定了“小”的程度；“浑圆”“尖圆”，“浑”和“尖”说清楚了圆的形态。
生4：术语称代的是说明的对象，像块块砖头，顺序是砖头排列的先后，修饰限制语是抹缝隙的灰浆，这样一座房子就盖起来了。
师：说得好，用比喻把准确说明的要害表达得清楚明白。请大家借鉴获得的启示，重新向大家介绍一下苹果的外形。
生5：苹果的形状、大小、颜色因品种而异。我喜欢红玉，红玉苹果一般呈扁圆形，形似微小的灯笼，平均果重150g。蒂部周围微微突起，顶端常平截，梗洼一侧常具瘤状附生物。果皮底色淡黄，全面着以绿红彩色，阳面常呈浓红色。
教师让学生在阅读课文之前，介绍一下苹果的外形，面对熟悉而简单的事物、不高的说明要求，学生却张口结舌，言不成句。学生对出乎意料的困惑，产生了阅读解难的渴求。课文的内容恰恰能解决学生的困惑，感悟启示就随之产生了。讨论发言的互相激发，让他们的感悟认识逐渐明晰深化，在对自己的认识整理完善的过程中，探究的价值就实现了。领悟到了说明的思路方法，再回头去说明苹果的外形，有了登天的梯子，思路也就打开，进而联想到了生物学中的知识，一个继承又有创新的说明就产生了。学生心中洋溢着成功的满足，也滋长着探究的欲望。
在这个生动的探究过程中，体现了教师的主体主动性。整个教学过程和教学的方法是教师根据学生的学情设计的，开始让学生描写苹果的外形，对学生描述的困惑，教师是心中有数的，学生困惑后的仔细阅读感悟是教师期待的，探究的知识的迁移运用也是教师设计的。何况教师也主动参与讨论和探究，所以探究过程中教师始终是主动的。而困惑是学生困惑，阅读探究是学生自读自求，结论是学生探究所得，成功是学生的成功，所以他们也是主动的。
当然，教师设计探究过程，不只是教师“独出心裁”，而是建立对充分了解学生的基础上，探究前的“铺垫”准备是有针对性的，教师的示范是有启发性的，教师的参与是平等而又有引导作用的，教师的评价更有激励矫正的作用。有的老师认为既然是“自主探究”，教师就轻松了，甚至有的老师丢失了自己的位置，迷失了方向。或者把课堂完全教给学生，让出色的学生主持学习讨论，老师“贴烧饼”，靠着墙壁“坐山观虎斗”；或者在学生走出校门参观、调查的时候，负责安全，给学生背包、拿衣服，做起“保姆”的工作。不甘寂寞积极参与的老师，又常常罔顾学生见解的合理、独特，把纷纭众说纳入自己一家之言，造成“假民主”。探究式教学教师不是袖手旁观，放任学生自由，也不是假“放”真“收”，而是教学活动始终的设计者，引导者，参与者，掌控者。成功的合作探究需要教师更熟悉教材，熟悉学生，创造性地设计教学思路和方法，灵动地驾驭探究的过程。
四、探究的“过程”“结果”都重要
新课标理念倡导教学中注重学习探究方法的指导，注重探究过程的历练，养成良好的学习运用知识的习惯，这诚然是没错的。遇到问题，能找到合适有效的解决方法途径，是学生应该具备的优良素质。如阅读时善于质疑问难的方法；能抓住关键，圈点勾画，瞻前顾后，左钩右连，迅速把握课文，筛选信息的方法习惯；围绕问题搜集材料，能迅速找到材料的源头和搜集渠道的方法；分析研究问题能找到正确的角度，制定适当的步骤，在整个探究的过程中发挥自己的长处，独辟蹊径地富有创意地解决问题的方法习惯，等等。
但是方法不是万能的，通用的，因为问题的解决者各有长短，遇到的问题千变万化，各有不同，尤其是关于语文的问题更需要具体问题采用具体的方法，所以，教给的方法既不能笼统，难以操作，又不能太具体细碎，应该是具有一般规律性的思路方法。更重要的是，方法的运用，一种习惯、一种能力的养成，绝不是给他一种方法就能达成的，而要经过多次的训练后，忘掉“方法”而积淀成素养能力。常见一些老师把“要求”当方法，或者把方法归纳出烦琐的十几条，或者把方法步骤交付给学生就万事大吉，这都不是正确的探究“方法”。
积累“过程”，积累经验是重要的，但对中学语文基础教育来说，“结果”也是重要的，探究的结果往往是知识的结晶，探求来的知识也是学生要吸收的营养，没有“结果”如何吸收？而且探究而无结果，探究也就缺少了动力。阅读中对文章主题思想的探究，对表达作用和效果的探究，是什么就是什么，不能是非混淆，即使是提倡个性化阅读的文学作品，探究也必须在充分的根据基础上作出的正确判断。
常见一些讨论探究，面对学生不正确的思考推断，空洞的偏激的言论，片面的、甚至是错误的见解，教师不组织引导大家批评辨证，一味放任和鼓励；或者学生“探”到哪儿算哪儿，最终没有结论和成果。这样不只是没有教学效率，还养成学生虚浮、随意、不严谨的学习作风，这不是科学探究的本义。即使是学生有价值的个性见解，它们的认识和表达也多是感性的浅层的，需要组织大家继续探究完善，把感性的东西上升到理性，把表面的引入到深层的实质的探究，把不够规范的表达变得准确、规范。
合作探究教学中存在的问题远不止这些，但问题产生却多源自教师的素质。对“语文”本身理解掌握不熟练，才去探究语文外的东西，才把他人的结论变成自己探究的课题；不能居高临下把握教材，不了解学生、学情，才把自己“边缘化”，淡化了教师自己的作用。因此，提升教师自身的水平，是解决探究教学中出现问题的根本途径。