职业自我管理、国家控制抑或其它——试论英国教师教育的改革措施，本文主要内容关键词为：英国论文,试论论文,自我管理论文,措施论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］C53.561.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-5905(2004）03-0068-05
英国包括英格兰、北爱尔兰、苏格兰和威尔士四个部分，它们各自拥有独立的教育体制。这里主要介绍有关英格兰的教育情况，与此相比，英国的其它组成部分其教育政策大同小异。英格兰有大约五千万人口，包括某些教会资助的学校在内，国立学校共有24000所，93%的适龄儿童就读国立学校。在大多数地区，5-11岁的孩子就读小学，11-16或18岁的就读中学。大多数中学向所有适龄者开放，但是在某些地区也有某些国立学校只招收学业优良的学生。与某些国家相比，在英国私立学校的比例不大，只有2000所。然而，由于这些私立学校常常严格选择生源而且它们的毕业生升入精英高校、特别是牛津和剑桥大学的比例很不平衡，因此其社会影响也就非常不均衡。概括起来讲，在当今的英国，超出30%的同龄人有机会接受高等教育，2010年可望达到50%。
20世纪60、70年代，教师教育成为主流高等教育体系的组成部分。其结果是在英国专门从事教师教育的高校逐步并入多学科的综合性大学，这样，我们就失去了师范类大学或学院。在一定意义上来说，伦敦教育学院是一个例外情况，但是它只开展本科后教育，而且还是联合式伦敦大学的一个成员。
近年来，大多数新聘教师是在完成特定学科的本科教育之后又研习了一年的教师教育课程从而完成职前培训的，小部分为完成兼有专业学科和师范教育两部分课程的四年制本科师范毕业生。就任教师之后，他们常常选择在业余时间攻读硕士或教育博士学位。伦敦教育学院就提供了大量的这类课程。在此，我主要介绍有关教师职前教育的情况。
我特别要集中讲述的是：教师教育的目的是什么、以及应该由谁来决定教师教育的特征，然后再说明什么机构最适合开展教师教育。这里，虽然我主要介绍英国教育的特性，但是世界上很多其它地区的教育也有类似的情况。
20或30年以前，在英国，教师教育和培训课程的内容与结构被看作原则上是大学和高校自身的事。作为国家政策的一个方面，政府几乎从不问津教师教育。但是，后来教师教育成为政府教育政策的一个核心内容，国家加强了干涉以改变教师教育的本质属性。其结果是，那些在高等教育界原本负责教师职前教育的人们丧失了很大部分的专业自主性和学术自由权，控制教师教育本质的权限和形式发生了变化，用我年轻的同事Basil Bernstein的话来说，教师教育由原来的“专业自主塑造领域”(Professional Re-Contextualization Field)转向“官方规定设计领域”(Official Re-Contextualization Field)。因此，教师教育成为那些关注教师职业发展与后代人教育的不同派系之间展开意识形态斗争的一个主要阵地。
那么，为什么政府希望加强对教师教育课程的控制呢？在一定意义上讲，这种变化可以看作是由于我们的教育体制在国际竞争中败北而产生的广泛精神错乱的一部分。因此，全面改革教育体制成为上世纪80年代中期以来历届政府的重要议题。两大政治阵营的政府都严厉批评了教师职业的意识形态，尤其是对上世纪60年代所倡导的学生中心主义教学论的主导地位发起了攻击。
最初是新右派批评家们，他们指责所谓的自由主义教育势力长期以来促成了英国教育体制的“逐渐崩溃”，这些势力以教师教育者、地方教育当局的咨询者和教师工会为主，他们深受意识形态的迷惑、自私自利、不再能够为公共利益服务。这些批评家的影响日益取得成功，以致于在上世纪80和90年代教师专业化问题被确立为政府政策的法定议题。
撒切尔和梅杰首相领导下的保守党政府关于教师职前教育的改革方案表明了向想象中的教师教育者的自私自利发起挑战的一系列的特殊策略。来自新右派中的新自由主义和新保守主义两方面的势力似乎也产生了影响，而政府的政策总是两个方向折中的产物。新自由主义代言人的得意策略是教育工作的非职业化：允许学校走向市场招募没有接受过任何专业化训练的人充任教师，然后他们在学校里作为学徒“现学现教”(Lawlor,1990)。引入多种基于学校的、新型的教师培训模式并把培训内容越来越多地交付给中小学校而非高校这一做法表明了上述观点。
教育工作的非职业化也得到了新保守主义社会批评者的一些响应，他们提出在高等教育领域的教师教育者之中存在着集体主义的意识形态偏向。当然，新保守主义者也因为教师职业乃至教师教育界内的“叛徒”而煞费苦心。他们认为已经到了“废弃职业教育者和绝大多数有组织的教师工会的时候了……正是这些人应该对不列颠学校的现状承担责任”(Hillgate Group,1987)。这说明政府并没有奉行彻底的教育工作非职业化政策、也没有大批量地把教师培训委托给中小学校，尽管已经明显地转到这一方向。
因此，这种思维的结果是撒切尔和梅杰领导的保守党政府采取了一个双刃剑政策。他们主张将来应该在高等教育机构和中小学合作伙伴关系的基础上设计和开展教师教育的课程，这样高校及与其合作的学校将“共同负责教师教育课程的设计与管理以及学员的挑选、培训与评价”。受训教员将至少用2/3的时间在中小学校实习。实现这种安排需要把财政资助大量地由高校转移到中小学校。同时，一些中小学校获得了根本无需高校参与而独立提供教师培训课程的机会。
然而，同时政府也试图确定教师专业知识的内容，特别是他们公布了新聘教师必备能力的一览表或曰能力标准，而不管他们通过何种途径获得这些能力。受训教员需要“在其整个职前培训阶段集中精力掌握这些教学能力”(DFE,1992)。政府还设置了教师培训署(TTA)负责资助、规划英国所有的教师职前教育活动，而教育标准办公室(OFSTED)还颁布了新的考核教师职前教育的框架要求。
尽管这些都是新右派保守政府采取的改革措施，而1997年当选的新工党中左政府更是有过之而无不及。中左政府确立了严格的考核形式、高校与中小学校结盟合作的表格并把原来的能力一览表细化为获得执教资格的具体“标准”(TTA,1997)，确立了全国教师职前教育课程大纲。在新工党政府期间，基于中小学校的教师培训在数量上得以增加，达到其获得从业资格所需培训总量的10%以上，这样，修订本科师范课程时，也做了同样的调整。这样做的理由是所有这些措施有助于造就一支适合21世纪要求的、专业化的教学队伍，政府认为这是一个教师职业重新专业化的过程。
支持上述改革需要三项基本政策考虑：改变教师职业的本质、保证教师队伍的数量与质量以及在国家培训框架内进一步明确各方面的责任。最具有社会性意义的却可能是第一方面的考虑，即改变教师职业的本质。
尽管这些改革措施被称作教师职业的再专业化，但在学术界和教师工会当中却引起了怀疑，他们认为政府企图借助要求教师无论在哪里接受培训都必须集中发展实际技能而不是掌握专业化知识从而完全抛弃教师职业的专业化。故此，例如，Stuart Maclure曾经指出政府的教师教育计划包含“显形和隐形”两层意图：显形意图是直接的，即：让在职教师在准备其未来同事的从业能力方面发挥更大的作用。这是很好的想法……隐形意图却非常不祥，它将把教师培训从大学和学院中脱离出来从而最终切断了高等教育中教育学科的教学与中小学的教学实践之间的联系(Maclure,1993)。所以，他感到大学在有关教师教育方面的降格预示着企图拆除把教育工作作为专业性职业的传统理由。还有人认为强调教学的技能而非专业性的知识将进一步损坏教学职业活动中讲授自由人文知识的主导地位，而代之以解释技术的合理性。另一些人抱怨教师将变成技工而不再是“反思性专业人员”。这些评论者认为在特定的学校里进行教师培训将限制更广泛的教育观的发展，而且把教学界定为有限的几种技能表现将助长Hoyle所说的“狭义”的专业特性、抑制“广义”专业能力的发展(Hoyle,1974)。
再来探讨一下这些改革措施的背景。1991年起我和四位同仁开展了一个国家级研究项目，称为“教师教育的趋势研究(Modes of Teacher Education-MOTE)”，旨在追踪以上改革措施及其影响(Furlong et al,2000)。我们发现：无论政府试图做什么，事情的发展总是并非完全如其所愿；不仅在高校即使在很多中小学校总是存在相当的阻力。大量的关于新右派和新工党意识形态的描述的一个问题是它们倾向于仅仅依赖提供空洞的论述供人阅读而没有研究相应的效果以及现有实际意识形态中存在的阻力。作为研究者，我们有意于探讨这些有关教师职前教育的改革措施在何种程度上真正改变了关于如何成为职业教师的主导观念。
当然，还是发生了一些改变，但远不如人们期待的那么多。举个例子，我们特别想知道政府公布的那个经常被指责包含技术理性却忽视了反思和批判能力的教学技能一览表在多大程度上真正改变了教师教育者所认可的教师形象。在主要的改革时期，体现反思性实践者教师形象的课程数量从57%仅仅减少到46%，而那些显然赞成“技能型”教师形象的课程尽管增加了一倍，却只占到总量的11%。可见，“反思性实践”仍然是大学和学院（乃至学校）里课程中有关教师专业化的最流行的解释，而不是什么技术理性。
尽管上世纪90年代政府公文从对教师职业的“无限定要求转向更多强调技术性能力”(Landman and Ozga,1995,P32)，但是仍然存在不少“建构性解释的空间”(Landman and Ozga，1995,P35)。而且，事实上，对教师职业的描述，近来出现了从狭隘的技术性能力向更多无限定要求和整体性的转变，即使在官方清单上也是如此。
不过，“由于把政府限制、财政紧缩、资金控制权转向单个学校和强化文牍管理等多方面的影响集中于一身，教师教育和培训更易于受到攻击”(Landman and Ozga,1995)。这些影响造成了当政者对教师职业的更加狭义的诠释，而根本不顾在职业培训其它方面的日渐增加的多样性。由于在校实习时间的增加，原本为所有师范生开设的一些培训课程现在只有听凭各个学校乃至各个辅导人员的安排。把教育学和专业性学习更多地转移到学校，而各学校关于何为教育有着自己“地方性”的解释，这就预示着：如何处理教师职前教育方面的有关任务要求，不仅在各大学和学院而且即使在同一所高校的不同合作学校之间也将产生不同的模式(Furlong et al,1996)。例如，在教师培训中怎样看待机会均等和人权等问题将非常不同。
当然，我也承认即使大学里更传统的培训课程也从未完好一致地解决这些问题。在这种情况下，教师教育者不得不认真对待社会批评者对他们的某些指责，他们被指责为滥用了职业权限、牺牲了那些比他们缺乏权力者的利益而寻求自己的好处。而且，即使这样，有时还会不经意地为社会抨击提供了口实。
我曾解释过，保守党政府倾向于在结合国家控制和市场力量中捕捉解决问题的方案。新工党加强了国家调控力度，同时努力通过借助优化管理、借助工资与表现挂钩实行新的教师待遇从而实现教师职业的“现代化”，并为此设立了一些试验项目。
然而，专业人员自我管理和国家控制（或二者兼有）是否是仅有的可接受责任模式呢？或许现在是应该放弃反复思虑“职业专业化设计”的时候了，而需要开始与其他人合作探索新的模式，一种不仅涉及到教师职业的、政府的而且兼顾到更广泛的社会团体的合法性要求的模式，在这里，更广泛的社会团体必须包括那些迄今为止没有得到教师职业和国家很好服务的人群。富人占据的好学校和穷人就读的差学校之间的差距日渐扩大。正如Andy Hargreaves(2003)在他的最新著作中所指出的那样，在很多国家，创造性学习团体使富人的教师获益，而预先规定的教与学节目却强加给穷人。换句话说，富人的学校由专业化教师控制，穷人的学校则按照国家规定来管理。拿英国来说，产生于19世纪的现行教育模式不能够适应21世纪的要求。如果要维持社会凝聚力的话，我们不得不接受一个比现行模式更具包容性的教育理念。为此，我们需要一个所有合法伙伴——国家、学校、大学、学院、教师工会、学生、家长、地方团体以及公民社会中其它组织，都有发言权的做法。
那么，在探索教师职业新模式和符合新模式的教师教育的过程中，大学和高等教师培训机构能够起到什么作用呢？一个回答是：它们有助于创建研究型或曰以研究发现为依据的教师职业。大多数人会同意这一口号，但是它究竟意味着什么呢？布莱尔政府的“第三条道路”方案中社会和教育政策部分强调“真正起作用的因素(What works)”，如其所说，重要的是教师当然要学会那些真正起作用的东西并形成自己的实践性理论。然而，这一方案有着严重的局限性。事实上，教师职业正面对着来自迅速变化着的世界的巨大挑战，这种要求是非常不合适的。问题在于现行教师培训的目标只不过是那些狭隘的技术性能力。
左右两翼的很多政府似乎都认为科研及其在教学方面的应用，应该是就事论事的、是实用的。我的同事Stephan Ball曾猛烈地抨击英国的新工党政策，他指责政府把所有的研究都看作“为进行丧失自我意识的、沉闷的课堂说教提供有效的根据”。政府似乎忽视了并非所有的有意义的教育研究都与现行实践直接相关，有些研究集中于探讨历史的某个方面、哲学上的根据、决策方式的改变或者教育体制的构成。这类研究似乎对从事现行政策和实践的人来说没有太多的直接意义，但是它的确提供了关于当代社会的重要见解并强调了那些常常被极其实用的研究活动所忽视的持久性的社会事实。
正如教育学院的老院长Fred Clark爵士早在1940年就曾经指出的那样，那些不关注更广泛社会性力量的教育研究和教育政策“不仅是盲目的而且非常有害”。由于没有在培训中获得广泛的见解，教师可能对广泛的社会力量对教育的影响“视而不见”。职业教师教育者不仅需要弄清楚教育活动中“真正起作用的是什么”，而且还要理解为什么有些因素起作用，以及同样重要的是，为什么在特定的情景下某些因素起作用而另一些则不起作用。因此，我认为他们还需要有机会来思考这些是否是首先值得努力去做的。
高等教育，无论是职前培训还是职业继续教育，都需要支持几个关键方面的教师职业基本能力的发展。拿我们研究的一个例子来说，我们发现，仅仅经历学校岗位培训的未来教员，与其它类型的教员相比，尽管在最有效地教授阅读课的方法方面毫不逊色，但是他们与那些得到高校支持的同事相比远不能够确信知道这些方法为什么如此有效。如果职业教师需要做出判断并根据情形的改变及时调整方法，他们将必须掌握这一等级的专业能力。不然的话，Ball所谴责的“缺乏意识的沉闷的课堂说教”将不幸成为事实。
从业基本能力这一广义的观念是教师教育的一个方面，高校是或者应该是非常适合促进这一概念的推广的，因为他们较少地受到有关什么才可作为研究证明的某一个特定解释的影响，能够探索那些不被某些完全充斥着工具主义或实用文化的国家机构所重视的研究活动。健康的教育服务是健康民主社会的组成部分，它要求借用半个世纪以前的Karl Mannheim(1951)的话来说，我们能够抗拒那种“讨论组织而非概念、讨论技巧而非目的的问题”的发展趋势。
英国的一个中左倾向的智囊库(Johnson and Hallgarten,2002)最近指出：从事教学职业者必须由“变化的牺牲品”转变为“变化的推动力”。我认为，这同样适合于教师教育者。如果教师要积极回应社会与教育变化的挑战，他们必然要走出职业化的传统模式。在澳大利亚，科奈特与同事(Knight et al,1993)指出：在教师职业对自主性的追求与教师应该公开面向民主社会中其它团体的需要和关注的日益增长的要求之间经常存在着矛盾。当然，他们认为现代社会的变化能够促使这一矛盾得到解决。对于他们来说，放弃国家控制并不意味着恢复传统的教师职业化的精英主义传统，而是发展“民主化的教师职业”，要努力澄清有关职业化工作的疑问，建立教师和那些传统上要么是专业人士要么是国家以其名义做决定的、包括学生与家长以及社会共同体成员所组成的校外阶层之间的联盟。
这就涉及到发展一个新型的教师职业基本能力体系，它远超出了在特定课堂情景下知道“什么真正起作用”，还包括更加广泛的教育服务于正义社会的理念(Gale and Densmore,2002、2003)。而且，就我看来，教师教育应该有助于帮助教师奠定这样的信念。我认为，无论如何，拥有强大的人文和自然科学的多学科的综合性大学比专业性教师培训机构可能更适合开展上述的教师教育，因为专业性培训机构很容易转入更狭隘的技术员培训。