回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略，本文主要内容关键词为：乡土论文,乡村论文,课程设计论文,策略论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2010)06-0013-06
一、乡村教育课程的基本目标：个体与乡土之间的和谐互动
乡村教育课程的核心目标就是培养乡村少年的健全人格。这个目标可以分解为两个基本目标：第一，促进乡村少年作为普通个体的健全发展，也就是从积极适应的层面，引导乡村少年健全人格的养成；第二，面对乡村少年生存的现实，从消极适应的层面，应对乡村少年成长过程中的文化断裂，以及由此而来的人格自信的缺失，把对于乡村少年的发展置于现实的背景中，充分考量他们当下所遭遇的问题与成长中的阻碍。
乡村少年发展的根本性场域是乡村本身，确切地说是乡村自然、乡村生活、乡村文化构成的乡土本身。正是乡村少年与乡土无所不在的沟通与互动，让乡村少年尽可能地获得充分的乡土价值陶冶的可能性，全面地孕育乡村少年的生命根基。关键在于，乡村少年与乡土之间的互动遭遇着双重危机，之所以提出乡村教育课程问题，主要的原因，或者说直接针对的问题就在于此：一是在以城市取向为中心的当下课程体系之中，乡土价值的遮蔽，或者说作为底层级的、补充性的价值，而整体上呈现边缘化；与此同时，整体上应试教育的体制，使得乡村教育只可能更多地适应应试教育的需要，乡村价值进入乡村学校教育的可能性大大减少。二是乡村文化的荒漠化以及由此而来乡村教育文化基础的瓦解。乡村少年置身教育之中，却触摸不到乡土价值的深层滋养，导致自我存在文化自信心的缺失与生命根基的浅薄化。这使得乡村少年身处乡土之中，却触摸不到真实的乡土，反而是越来越疏离。正因为如此，回归乡土就成了乡村教育课程设计的必要主题。与此相关，乡村教育课程的另一个基本目标就是重新认识脚下的土地，认识生长其中的乡村社会以及长期积累形成的乡村生活方式，激活乡土之于乡村少年发展的生命意义，让乡村少年能把生命之根扎入乡土之中，同时培养他们对自然大地的亲近，对传统乡村自然、简朴、劳作的生活方式的理解与尊重，扩展乡村少年与乡土的亲近与联系。这种联系既是当下的，即对当下乡村自然以及乡村生活方式的亲近，同时又是历史的，即对乡土中国的历史肌肤的必要亲近，加深个体与民族历史的内在联系。
乡土大地不仅有着优美丰富的自然资源，而且因为承载着先祖先贤的灵魂和精神而充满乡土人文资源。在先民的世界里，当一棵树长大变老之后，会变成神，有精灵栖居，同样，鱼虫鸟兽、山水花木也会因为时间而成为神，有精灵附体；当一块石头陪伴我们的家园，日久也会变为神，有精灵栖居。正如学者所指出[1]：
祖辈们修建庙宇神龛用以供奉这些自然和先贤的灵魂，它们保佑着我们的幸福安康：乡民们将祖坟供奉在田间地头、风水林中，看护着山山水水和草木万物；我们曾相信是这些精神庇佑着我们的现世生活，还相信我们未来的生活需要这些精神的指引。正因为这些信仰和精神的存在，我们的生活充满了意义。不管历史上有多少次改朝换代，这种建立在土地上的精神联系，构成了中华大地上众多民族的草根信仰体系，支撑着一个超稳定的社会结构，才使中华文明得以绵延不绝。
乡土大地对于我们而言，显然不仅仅是物质的、功用的惯习，而同时表现为精神的寄托和心灵的归属感，[2]人与土地的和谐关系成为和谐社会的根基，一个充满诗意和精神灵秀的土地是民间信仰和民族认同的基础。由此，回归乡土，亲近乡土，敬畏乡土，促进乡村少年的乡土认同、民族认同，促进个体与乡土之间的和谐互动，并由此促进乡村少年积极的自我认同与人格发展，这乃是乡村教育课程设计的核心与灵魂。
二、乡村教育课程设计的基本原则：普遍性知识与乡土知识之间的开放与融合
乡村教育乃是现代教育的一部分，同样要引导乡村少年接受民族优秀的文化成果，或者适合他们年龄特征的民族优秀文化成果，乡村少年不应该被排斥在人类优秀的民族文化之外。这是乡村教育课程设计的基本原则。在此基础上，我们需要充分考虑他们的生存实际，引导他们正确认识个人周遭的乡土文化资源，培养健全的乡土认知，既不盲目自卑，也不简单拒斥外来文化。我们需要尽可能地勾销城乡二元分立产生的怨恨情绪，引导乡土价值真实地呈现在乡村少年生命发展的历程之中，而不是简单地美化乡土，反过来贬抑现代文明。我们需要培养他们立足乡土，而又有开放的心态，由此而获得一种人格的自信。这意味着我们需要充分考虑本土知识在个体发展中不可或缺的作用，其中涉及到的基本问题是普遍性知识与地方性知识的关系问题。
地方性知识(local knowledge)和普遍性知识(universal knowledge)都是人类认知客观世界不可或缺的知识形式，两者之间相辅相成，共同矫正人类认识上的偏颇。学校教育不仅仅应当是宣传和传授普遍性知识的场所，还应当成为启迪人类良知的基地。就当前而言，启迪良知不可或缺的一个环节正在于把地方性知识引入课堂，使普遍性知识和地方性知识有效接轨。[3]在历史长河中，各民族在依靠自然环境生存、繁衍和发展的过程中，孕育了丰富的地方性文化，以适应各自周遭的环境。乡土知识正是各民族为适应自然所采取的各种各样的生产生活方式的经验结晶，并成为后人生活的智慧资源。一个人良知的生长不仅仅是外在知识的结晶，而必然是外在知识与个人置身其中的本土知识有机融合的产物。从个体发展而言，正规教育体系中知识形式的规范性对于扩大乡村少年的知识视野、提高他们对现代生活的适应性，无疑是至关重要的。但正规教育体系的设计性使得这种只是形式往往不足以契合乡村少年发展的整体需要，地方性知识正好可以给予乡村少年的情感、态度、价值观以相对全面的滋养、孕育，在趋同性的教育大背景之中，给予个体独特个性的生长提供更多的可能。地方性知识中“恰恰是包含了一个人安身立命最需要的东西”。[4]在这个意义上，地方性知识乃是促进个体自由发展、启迪良知生长、培育创造精神的不可或缺的知识形式。
对普遍性知识体系的吸纳，体现的是平等原则；对地方性知识的尊重与吸收，则体现的是差异原则，当然，尊重差异本身就是平等的一部分。在两种知识的引领下，乡村少年一方面有开放的胸怀，另一方面把自己的根扎进本土，获得全面的乡土知识滋养，为他们今后的智慧启迪与人格发展打下切身性的基础。两种知识的有机融合，才是回归乡土的乡村教育课程的核心。与此相关的另一个重要原则就是两种知识之间的相互开放性，即我们不仅需要普遍性课程知识向乡土知识的开放性，同时也需要乡土知识向普遍性知识的开放性，避免乡土知识本身的僵化。
在普遍性知识绝对居高临下的背景下，关注普遍性知识向乡土知识的开放性，乃是当务之急。所谓一方水土养一方人，本土知识在个体发展中有着正规教育体系所无法替代的作用，或者说，任何人的教育其实都是无法彻底被设计的，这意味着教育必须有着向当下社会生活空间，向本土开放，避免教育的趋同化。现在的正规教育体系代替了民族文化和知识的传承，教育越来越多地失去了个性化生长的知识空间。
当我们用自己的心来感受当地民族的传统知识时不难发现，传统知识包含了一个广泛的领域，如：多元文化农学（包括自然虫害控制、小气候管理和土壤代换），分类学，自然资源管理（包括野生动物和农林体系），水产业和水栖资源管理，牲畜养殖，气象学，人医学和兽医学，动植物和人类营养学，数学、建筑学、通讯、社会和舆论管理体系、儿童发展和教育以及综合的生态学。这些知识在本质上不仅仅是“技术性”的，而且包括对生态、生物、地理和其它物理现象的完整的认识、智能、想法、感知和革新能力。[5]
这提示我们，本土知识中内含着超乎我们想象的知识资源，足以激活乡村少年的感知、想象与认识能力，尤其是激活他们对乡村、乡村文化与价值、乡村生活方式感知、想象与认识能力，同时激活他们对乡村社会现代化发展本身的想象，给予乡村社会被动的现代化以主动、内在发展的可能性，促进他们丰富个性的生长生成的同时，也促进新农村建设路径的多样可能性，避免新农村建设成为单一的、被动现代化的进一步扩展。这意味着乡村教育课程的设计需要审慎的乡村理解，理解乡村社会长期以来所孕育的潜在心灵结构和社会结构，尊重乡土知识在现代教育体系中的合理位置，与此同时也促进本土知识向着普遍性知识的开放，重建人与自然、人与社会、人与自我的合理关系，重寻乡村的文化之根，以此建立乡村少年成长的本土性的精神资源。唯有这样，我们才能真正蕴育他们置身现代化又扎根乡土的生命根基。
三、乡村教育课程设计的基本路径：从乡土课程资源的开发到乡土价值的整体凸显
回归乡土的乡村教育课程设计，第一个层面也是最直接的路径是乡土课程资源的开发，也就是在现成的课程体系中充分利用学校周边的乡村自然与人文环境，依靠学校、教师个人的创造性的教育智慧，以适合孩子们的适当的形式引入到课堂教学。比如：把类似蝴蝶、昆虫等乡村自然资源引入课程之中，培养学生科学探究的热情，这一过程中不仅仅是培养对于生物的热情，同样是培养他们对于乡村自然之美的亲近；把民间歌舞、体育等乡村人文资源引入课程，在启迪乡村孩子们自由天性的同时，培育他们对乡村人文之美的亲近。在现有课程体系之中，基于乡土资源的课程开发，是一条切实可行的路径。
乡村教育课程设计的第二个层面，是以地方为单位，有组织地开发特色鲜明、生动活泼的地方课程与乡土教材。这种课程的开发有两种形式：一是专门性的重要乡土人文资源的保护与开发，比如正在流逝中的某种民间文化形式，地方性的传统手工劳动技术课程等；二是综合性的乡土教材的编写。以湖南湘西州教育科学研究院编写的乡土教材《美丽的湘西我的家》[6]为例，该书在前言中就直接明了编者的意图，期待“同学们也将会用自己聪慧的心灵和明亮的眼睛，发现我们家乡更多的美好和灵秀”，提出学习的内容就是“我们身边的事物”，学习的方法是“同学们和老师一起去调查、实践、讨论、游戏”，突出学生的主动参与。具体内容设计如下：
第一课 地图上的家乡
第二课 从平原到深山的苗家人
第三课 勤劳勇敢的“毕兹卡”
活动课 我的家庭树
第四课 湘西：山水城
第五课 独具风格的吊脚楼
第六课 请到我家来做客
第七课 多姿多彩的民族服装
活动课 我们的手艺
第八课 欢乐的节日
第九课 湘西童谣
第十课 唱支家乡最美的歌
活动课 班级艺术节
第十一课 沈从文：把湘西带给世界的人
第十二课 我们的生活在变化
活动课 班级展览会
12篇课文共分为四个单元，每个单元的主题分别是湘西的地域历史、生产生活、文化艺术、社会变化，每个单元安排一节课为不同形式的活动课，每课后面又分别安排有课堂讨论、课堂活动、课后作业、阅读资料四个栏目，较好地体现编者的意图。在这里，一套好的乡土教材表现出以下基本特征：一是对于本土的自然、风土人情有着生动的展现，可以激发孩子们对于本土的自然与人文的热爱之情；二是教材具有开放意识，不狭隘，也就是不能反过来过度美化地方性的乡土自然与人文，能够给孩子们开放的视野，能够体现乡村少年与乡土，同时也与城市、与整个时代、社会的积极互动；三是教材的编写始终立足孩子们的亲身参与，能激发孩子们的足够热情。
乡村教育课程设计的第三个层面，是在现有的课程体系之外，给孩子们提供更多的优秀阅读资源，包括经典的乡土文化阅读资源。正如王尚文、方卫平在《新语文读本》农村版小学卷的前言中所写[7]：
让每一位小读者在自己的童年阅读中就亲近名著，亲近名家，这是我们的一个心愿。因为经典和名著代表着人类文化发展的某些不可复制和不可替代的智慧和方向，我们希望以这样的作品，为孩子们的成长打下宝贵的“精神的底子”。
全面激发乡村少年人文视野，给他们提供一个相对全面而深入的人文阅读，能给他们的精神发展提供一个开阔而丰富的精神底蕴。这种教材就不仅仅是乡土性，尽管需要考虑乡土少年接受的视野，而且也需要体现了对于乡村的尊重和吸纳，比如真实地表现乡土之真善美价值的优秀艺术作品，还需要考虑普遍性的阅读要求以及乡村少年本身的阅读局限。当然，这种作品不仅仅是面向乡村，本身也是面向每一个人的，意在提升孩子们心灵的高度。
乡村教育课程设计的更高层面，乃是在整个课程体系中，更充分地凸显乡土价值的合理性。现有城市取向的课程体系，其对物质文明的渲染，对城市生活方式的过度褒扬，直接或间接地造成乡村少年对生养他们的土地、人群和文化的疏离感，使得他们在乡村物质和精神双重贫乏的状态下，失去对本土文化的希望，对其选择逃离而不是回归的姿态。回归乡土的课程设计不仅仅是乡土教育课程本身的设计，还涉及到整体课程体系中乡土价值的合理化，以及乡村教育在整个现代教育体系中的位序的提升。
乡村社会不仅仅是城市化的补充，或者以城市化为中心的现代化的补充，乡土文明本身就是作为一种文明的形式，以静为基本特征的乡村文明可以对以动为基本特征的现代文明以必要的补充。这其中主要有三重意义：最直接地，乡村社会乃是当下中国社会的有机构成，乡村社会的发展乃是我们每个人的应有关切，在这个意义上，是增进每个受教育者与乡村社会的责任性的或者说外在性的关联。第二层意义是中国社会文明发展的基本形式乃是乡土文明，乡土中国乃是现代中国的母体，对乡土价值的理解与乡村社会的认同无疑乃是我们每个人民族认同的重要内容，同时也是更好地反思我们自身的现代化路径，裨补现代化内在缺失的一个重要维度。第三层意义，尽管我们在现代化的围裹中看似一点点远离乡土自然的呵护，但这只是表层的，人类从根本而言乃是自然之子，自然养育了我们，恒久地保持对自然大地的谦卑与敬畏之心，避免现代人理智过度的自负，这乃是身处现代化中的人们不可或缺的品质，或者说这本身就应该是现代化的应有要义。乡村文明最为贴近自然，对乡村文明与乡土价值的了解，无疑可以增进我们对自然的理解，增进我们与自然的切近的联系。深化每个人对自然以及基于自然的生活方式的理解，以避免过度地卷入当下物质主义、消费主义的漩涡之中。在这个意义上，我们关注乡土价值在现代教育中的位序，就不仅仅是提升我们对乡土、乡村社会本身的关切与认同问题，更重要的是事关每个人心灵的健康。
四、乡土课程开发、乡村理想孕育与乡村生活方式的重建
乡村社会本身无疑正在经历各种各样的变化，不仅仅是环境的，更是价值观念与生活方式的。正如云南德钦萨荣村民所言[8]：
过去，村民到了晚上没事时，就会集中到一起聊天啊，或讲故事，或请长者讲道德，或请僧人讲佛法；但现在家里有电视了，晚上都猫在家里不来往，村民之间感情也淡化了；从前，晚上会组织跳起自由的弦子锅庄舞，但现在连拉弦子的男人都很少了，锅庄舞也只有老人会跳，年青人都不会跳了。人们的生活比以前好起来后，却没有了休闲的时间，也没人制作弦子乐器。总之，以前我们是缺少物质财富，生活过得穷一点，但村里的人们总是把幸福的希望寄托给来世，所以，当下总会做好事，有善念，嘴里有空就念经，手里有空就转手摇经筒，相互热心帮助，日子过得很充实。但是现在，我们的生活过得愈来愈好，房子建得愈来愈大，山林却愈来愈少，人情愈来愈冷，村里的人不去考虑未来的幸福，只把贪心不断地膨胀，这样拥有最多的财富，我们也不会有满足的一天，心里总是有许多空虚和失落感。
回归乡土的乡村教育课程设计正是要面对传统乡村生活瓦解、乡村社会文化虚空的背景上，合理开发乡土教育课程，启迪乡村生活理想，孕育新的乡村理念，重建乡村生活方式。
在课程设计中，乡土究竟应该如何显现？首先，作为学校教育总是有某种选择性和引导性，在这个意义而言，乡村在课程中的呈现并不是纯自然的，而是一种建构性的，是在孩子们的想象中建构出来的理想性的乡村。换言之，我们要让孩子们理解的乡村首先不是当下的、现实的乡村，而是在想象中唤起的乡村形象，唤起对乡土所蕴含的真善美的尊崇。这种真善美的精神不会自在地呈现出来，它必须具有对于当下现实的超越性，是在孩子们心中被激发出来的。不断地重新激活孩子们的对于乡村的想象，特别是在这种现代化，以城市化为背景的大众文化的渲染中，激发孩子们的一种原初性的乡村社会的想象，这是课程设计的难题和重心之所在。只有把原初的乡村植入到他们的生命结构中，并且不断激活他们的乡村生活的想象，这样的乡村才足以让他们扎根其中。
其次，乡土课程不能回避现实，不能把现实的乡村过于理想化。这意味着我们需要引导孩子们积极应对乡村社会生存与发展的现实需要以及当下乡村周遭的问题和困境。如果乡村少年不能从各种知识中寻求到当前乡村社会发展的希望所在，乡村文化之根的培植，文化自信的重新唤起等基本的乡村教育诉求就会如同空中楼阁。此外，乡村环境污染与保护、互联网的进入、大众文化的影响、乡村健康生活的形成、乡村的医疗卫生保健等等问题，都是当下乡村社会发展不可回避的基本问题。不仅如此，长期以来封闭的小农经济所造成的乡村的狭隘，以及乡村文化的断裂与迷失，甚至乡村自然在现代化过程中遭遇的隐在的危机，比如乡土的自然的劳作，已被现代化侵染等等，都是乡村社会发展隐在的重要问题。我们需要引导乡村少年，以积极的心态面对当下乡村的现实，启迪他们对家乡理性的情感态度与切实地服务家乡的热情，培育健全的乡村新人，为乡村生活方式的重建打下基础。
课程的根本目标乃是生活方式的重建，重建乡村少年作为当下生活主体的可能性，也就是启迪他们真实地生活在当下的乡村场域之中，在这里扎根，与此同时，扩展乡村少年与乡土社会的全面互动，扩展乡村少年置身乡土之中的生活体验，建立乡村少年与乡村自然、乡村人文传统之间的积极对话，包括在自然中的游戏与劳作、与年长者之间的交流、传统乡村文化形式的参与等等，由此而塑造一种不同于以城市化为标准的现代生活，也不同于传统乡村生活的新乡村生活方式。
如果以孩子作为主体，让他获取最大的内在的发展，我们只能回到他活在这世界的原始旨趣，去探讨如何让他沿着天生的旨趣，充分的发展，例如每一个人天生都要创造的旨趣，教育者的工作便在于如何让他拥有不断创造的环境，让他融入人类的创造文明，从这里去发展他独特的创造活动。而非反过来压抑它的创造欲望。同样，因为每一个人天生都有世界互动，与世界联结的旨趣，例如每一个人都天生好奇，都天生想要找寻朋友，这便是要与世界看到自己在世界所成的位置，教育者的工作也在于协助孩子拓展经验，让孩子看到自己在世界所处的位置，从而了解自己。毫无疑问，一个了解自己在世界处位置的人，便拥有成熟的知性与人格。[9]
乡土课程不至于成为点缀，而是指涉乡村生活方式的重建，重在转化成乡村少年立足乡村世界而展开的与自然、与乡村社区、与乡村文化的真实而广泛的互动之中。
沈从文先生在他的自传中这样写道，童年生活充满各种疑问，小小的童心整日为着周遭的一切新鲜声音、新鲜颜色、新鲜气味跳动。他说[10]：
我生活中充满了疑问，都得我自己去找寻解答。我要知道的太多，所知道的又太少，有时便有点发愁。就为的是白日里太野，各处去看，各处去听，还各处去嗅闻，死蛇的气味，腐草的气味，屠夫身上的气味，烧碗处土窑被雨以后放出的气味，要我说来虽当时无法用语言去形容，要我辨别十分容易。蝙蝠的声音，一只黄牛党屠夫把刀剸进它喉中时叹息的声音，藏在田塍土穴中大黄喉蛇的声音，黑暗中鱼在水面拨刺的微声，全因到耳边时分量不同，我也记得那么清清楚楚。
正是年少时期与周遭乡土自然风情的生动联系孕育了沈从文博大的心灵世界，以及他那对自由、自然之美，和他不失野性与浪漫的人格气质。乡村世界原本就是一个丰富的自然、人文相融合的世界。在乡村孩子与乡村社会的积极互动中，扩展孩子们的乡村生活空间与乡村生活经验，并把这种经验本身作为孩子们自身发展的活生生的资源，引导他们关爱乡村、理解乡村，并把这种理解积极融入对时代与社会的整体认知之中，在促进自我认同与乡土认同的过程中，扩展、提升乡村少年置身乡土世界之中的心灵世界与生命境界。
乡村社会可以而且必须以一种超越现代化社会的方式，来更好实现乡村社会的自我生长和乡村个体的健全发展。这意味着我们既不能过于渲染城市取向的现代化价值理念，同时又不能过于美化乡村生活，保持现代化与乡村传统之间必要的张力：一方面是以想象的乡村为基础，激活在现代化过程中，乡土少年在个体发展中的价值；另一个方面，引导乡村少年面对现实，有开放的视野，对现代化有积极的认知，以积极的心态来谋求乡土社会和乡土少年发展的可能性。一位来自农村的大学生这样写道[11]：
我来自农村，就读的小学离家很近，且班上的同学差不多都是同村的。那时候，村里环境很好，有山有水，有田野村庄，我们一群小孩在自然中嬉戏，在游戏中学会与大家如何友好相处。课堂上，我们却会竞争，不论是个人或集体，我们都很努力。当然，我们最喜欢的课程莫过于作文课的野外观赏或是体育课的野外踏青比赛。就这样，我们在自然中体会到生活的美好、家乡的美丽。而年度的砍柴活动一方面会让我们体会劳作的艰辛，另一方面却让我们离大自然更近，我们会认识很多野生植物，会更珍惜大自然所赋予世界的灵气。
我时常会想，现在农村因为过度开发或环境破坏，而致使现在的小孩丢失了与自然亲近的机会，真的是很悲哀。而城里的孩子则离这些东西更远，他们的生命就缺失了一种对自然的发自内心的向往与尊敬，就容易变得浮躁，丢失了人类本该有的那份从自然中获取的精神底蕴，也缺失了人生最该拥有的自小与自然交往的美好回忆。
在当下体制化教育的深度挤压之中，乡村教育，更宽一点而言之，当下教育整体回归乡土的可能性究竟有多大，这乃是一个很难回答的问题。这位同学表露的正是对当下乡村教育乃至整个教育设计回归自然的忧虑与期待，他的觉醒可以说是当下青少年自身成长觉醒的代表。这让我们看到了乡村社会的希望，正如鲁迅先生在《故乡》中所说，“希望本是无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”
收稿日期：2010-10-28