走出“思想”的“贫困”：教育研究的反思，本文主要内容关键词为：贫困论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
每年数以万计的教育论文与著作面世，教育科学研究呈现出一片繁荣景象。但“繁荣的背后存在着思想贫困”(1)。千姿百态的理论在彰显“教育”本真的同时又在遮蔽着“教育”之本真，人们透过纷繁的教育研究理论仍然不知何所云。教育研究主体一方面向前进行各种各样的教育研究，另一方面则应该向后思考“我们为什么要进行这样而非那样的教育研究？”“我（们）正在进行的研究是真正的教育研究吗？”“我们的教育研究究竟在干什么？”此即教育研究的反思。我们认为，教育研究只有研究者向前研究与向后反思研究相结合，才可能减缓“思想的贫困”，更多地保证研究的有效性。
一、教育研究者与教育生活的关系
教育研究是教育研究者与教育生活达成理解与对话关系，并在此关系中敞亮教育真理的一种活动。教育研究者与教育生活的关系是首要的根本的关系。教育研究者要实现与教育生活的真诚对话的关系，研究者必须“回到事物本身”（胡塞尔语），“面向思的事情”（海德格尔语），必须进入教育生活之中，去体悟、领略、寻找、发现，必须去除“教育生活”的“遮蔽”，使“教育生活”“本真地”呈现于教育研究者的“视域”，这样研究者才可能真正地触及到“教育生活”自身。许多教育研究之所以不知所云，乃是因为根本上就没有触及预想的研究对象本身，而滞留于“事物本身”之外。
通往研究者视域的教育生活的遮蔽因素其一指研究者的研究定势与理论局限，即研究者的“偏见”或“先见”。呈现在研究者“视域”中的“教育生活”必然是经过了研究者的“偏见”“过滤”的“教育生活。“偏见”是客观存在的，研究者必须凭借一定的“偏见”去理解、接受“教育生活”。但不合理的“偏见”却可能在对真实“教育生活”的重组与改造中使其完全变成了陌生的“教育生活”。其二由于“教育生活”本身的复杂性与多变性，使“教育生活”自身不可避免会承受各种各样的“遮蔽”，比如教育史的真实性的“遮蔽”。现实教育生活的各种宣传舆论、经验、制度等对现实教育生活的遮蔽，都或多或少地使“教育生活”不可能“本真地”呈现出来。教育研究者必须用合理的“偏见”去尽可能地减少不合理的“偏见”，透过遮蔽“教育生活”的各种因素，去把握“教育生活”之“真”。
去除“遮蔽”，进入“教育生活”的过程乃是一种“我-你”关系建构的过程。研究者凭借真诚与思索，同生活世界达成精神的相遇。他与要体察的教育生活的关系乃是“我──你”关系，凭借此关系，研究者倾吐其对教育的关怀，倾吐其从教育生活中领悟的真理。“真诚是精神生活的基础(3)。”惟其倾心于对现实教育生活的关注，方可获得真诚。惟其真诚，才可能进入“我──你”关系。惟其进入“我──你”关系，相互敞亮，才可能获得对现实教育生活的深切体悟，进而发现真理。艺术家要体验生活，被生活感动然后去感动生活中的人。教育研究者也要体验教育生活，理解教育生活，然后才可能引导人们对教育生活的真正理解。惟其真诚与关心，他才可能体验到真切的教育生活。如果研究者视其研究与现实教育无关痛痒，他只是借助于对教育生活的认识来达到某种一己功利的目的，他与教育生活建立的乃是“我──他”关系，而非“我──你”关系，研究者亦无法真正步入教育生活。
二、教育研究与历史教育理论及相关学科理论的关系
教育研究必须借鉴历史教育理论以及相关学科理论，并内化而成研究者研究之前的必要的“先见”或“偏见”，一片空白去谈教育研究只能是痴人说梦。由此必然发生推陈与出新、借鉴与创新的关系。如果借鉴历史理论却不能超出前人的研究引出“教育之新”，借鉴“他山之石”不能攻出“教育之玉”创出“教育之新”那么此研究的意义何在？
历史教育理论是前人在其视域中的“教育生活”之“思”的结晶。真实的教育生活是变化的，但“思”之“道路”却可借鉴，所以，现实的研究只有透过前人之“思”的“结晶”，去重视前人之“思”的“道路”本身，借鉴前人的“思”来敝开我们的“思”，敞开我们的视域，引领我们走进“事情本身”。当然，随历史发展的教育生活本身不乏某种共通性，但此“共通性”只有在面向教育生活本身而“运思”的过程中才可能发现——共通性本身并不会自在地呈现。相关学科的理论借鉴，其意义则更明显地在于“思之路”本身——既然只是“相关”而不是“相同”，那就说明那“相关”之“思”的“结晶”是不能相同的，否则就不必说“借鉴”而用“移植”好了（换种说法叫“生搬硬套”）。
如果教育研究不能在借鉴传统理论的基础上走出传统的理论框架，这种“框架”本身就成了对真实的教育生活的一种“遮蔽”，研究者只见“理论”而根本就看不到真实的研究对象——“教育生活”本身，怎么可能去发现追寻教育理想、引导现实教育生活的教育真理与教育智慧呢？如果教育研究只是简单地“移植”新学科的成果，对现有的教育理论改头换面，新瓶装老酒，而非借助于新学科之“思”本身深入教育生活作“思”之“探险”，开辟一条真正的教育本身的新“思”路，那么此新学科的借鉴对教育究竟发生了什么意义呢？
借助历史研究而又走出历史研究，使之现实化；借助相关学科而又走出相关学科，使之教育化；走进真实的“教育生活”，“面对事情本身”，超越他人之“思”去开拓“新”的“思”之路，哪怕只前进了一点点，我们也是在前进。
三、教育研究与生活世界的关系
教育研究的直接对象是教育生活，但教育生活的背景却是人的生活世界，——教育生活总是生活世界里的教育生活，是生活世界的一部分，没有脱离生活世界的真空的教育生活。所以，教育研究还必须拓展视野，面向更广阔的生活世界。
诚如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。(4)”“我们处处想把‘原初的直观’提到首位，也即想把本身包括一切实际生活的（其中也包括科学的思想生活），和作为源泉滋养技术意义形成的、前科学的和外于科学的生活世界提到首位。(5)”教育的发生、发展都是来源于并且归根于“生活世界”的需要，教育总是人的教育，人总是生活中的人，人总是以各自的生活世界为背景接受教育，教育影响最终要作为精神进入各自的生活世界才成为真正的教育，这样，教育和接受教育都超不出“生活世界”的界限，所以对人的教育生活的考察必然要深入到人的“生活世界”之中，把握人在生活世界中的精神变化、运动的历程。
教育研究的意义必然牵涉到教育研究的关怀，此“关怀”指向的并不是理论自身(6)，而是或者说应该是理论的对象本身，是生活世界里的教育生活，是教育生活中的人，是人的生活世界，是人的精神建构。过分的注重理论自身，以理论的标准去衡量理论，其结果必然是远离了生活与生活世界，必然与实践脱离；脱离实践则必然缺乏引导现实走向的力度；缺乏力度则必然缺乏思想，故“思想贫困”在所难免。
倡导“敬畏生命”伦理的史怀泽提出：“如果找们摆脱自己的偏见，抛弃我们对其他生命的疏远性，与我们周围的生命休戚与共，那么我们就是道德的。只有这样，我们才是真正的人；只有这样，我们才会有一种特殊的、不会失去的、不断发展的和方向明确的德性(7)”，“我感到有必要，满怀同情地对待生存于我之外的所有生命意义(8)。”教育研究者对现实生活、现实人生，对教育中的生命也应有责任感，从这种意义上说，教育研究者只有充分地关注人的生活世界，关注现实人生，关注生命的培育，以这一精神关照指引研究过程，教育研究才是富于德性的研究，才可能对现实生活富于力度。
如果说现实教育理论严重脱离实际、空泛，也算是一种“理论”的“危机”，那么这种“危机”关键在于没有真正关心“教育生活”的“危机”，并深入其切肤之痛，深入到“生活世界”的背景里去，并作出深刻的反应，而且停留在简单的、习惯的、机械的疗治上，自然难以获得现实的生命力。我们强调教育研究把“生活世界”提到首位，把对人的关怀与对其生活世界的关怀统一，从而建立起以“生活世界”为根本源泉的教育理论，这种教育理论才可能最终实现向生活世界的回归。
四、教育理论与教育实践的关系
既然教育研究必须面向教育生活，面向生活世界，面向实际，那么我们有必要澄清教育理论与教育实践的关系。
有人认为，理论就是理论，它与实践是两条腿走路，其间并无必然的联系。有人认为，理论应该与实践紧密结合，时刻注意为实践服务。我们认为，理论本身应有相对独立性，以超越现实并引导现实，但这并不意味着理论可以脱离现实；相反，理论只有深切地关怀现实、体察实践，才可能去引导现实的超越。从最终意义上说，理论只有指向实践，才有其存在的意义。
衡量理论与实践是否脱离并非看这种理论是否与当前的实际结合得“紧密”，能够迅速在实践中发挥某种效用，而是指涉对现实的一种深刻的内在的追思、关怀、引导与超越。相反，那种机械地肤浅地与实践“结合”的“理论”，从根本上说来是脱离实践的，因为它们简单粗暴地干预实践，又名正言顺，故自然而然地遮蔽了现实本身潜在的危机与应有的走向。
理论与实践相结合有两种形式：其一是用理论本身去充实实际工作者；其二是把理论变成操作性强的技能技巧让实际工作者依葫芦画瓢。我们更多的是通过后一条途径。问题在于当理论化为操作技能时，其理论的精髓必然会减少，这样怎能保证缺乏理论基础的实际工作者运用操作技能时不偏离理论的本质呢？所以，我们呼唤不空泛的关注现实的教育理论。好的教育理论本身就代表了一种教育的精神 ，用这种精神作为教育实际工作者的精神指南，让实践者凭借被激发与获得的教育智慧与教育精神自由地创造性地进行自己的教育实践，而非简单的教育“创制”(9)。教育理论并非单纯依靠作为中介的技术技能转换而走向实践。事实上，许多教育理论不可能化成规范的操作。只有这样，才可能真正把教育研究的关怀渗透到教育实践之中，并影响现实教育生活的改善。
教育理论应更多地呈现源自教育生活深入洞察、了悟而获得的教育真理与教育智慧。教育生活不是纯粹的客观事实，不遵循某种恒定的自然规律。教育行为永远也不可能像开机器那样程序化、标准化、规范化，故教育理论永远也不可能为实践者提供一套放之四海而皆准的操作指南(10)。所以，教育理论的指向应更多地转向提高全体教育工作者的理论素养，增进他们对教育的领悟力与正确把握的程度，内在地激发他们的教育智慧——教育理论中教育智慧的呈现依赖于受者的理论与接受，教育理论不可能灌输给实践者以现成的智慧，只可能通过智慧的理论启发、激励出实践者的教育智慧。(11)
五、教育研究者与教育研究的关系
教育研究是研究者的一种个体行为，是研究者与现实教育生活、与生活世界对话的一种形式，是研究者关注教育、关注人生、关注整个生活世界的一种方式，是他的一种生存状态，是（或者说应是）其自我生命展现、表达生活与生活经验的一种独特的富有意义的方式。研究者本身是人，是主体的人，他必然地带着某种情感倾向走进研究之中，他的情感倾向不可避免影响到其研究行为。这样，研究者在研究中所展现的是何种理想、何种关怀便不能不引人注目。
教育研究者本身是生活中人，教育研究作为其一种生活行为必然会带有功利性。对功利的执着使研究行为过多地接受外在目的的驱使与控制，研究者无法专注、沉浸于其中，去倾听、去思、去看“事物本身”，功利在此便成了研究过程的一种“遮蔽”。所以，在研究者的功利关系关怀之上呼唤一种超功利的关怀，一种对“事情本身”的专注，一种对研究活动的“献身”。
研究者将自身沉浸于他当下的研究活动之中，真诚地面对教育生活，面对生活世界，面对生活世界中人的精神建构的历程，深切地感受现实教育的苦乐忧患，聆听教育生活的启示，表达教育生活的智慧与真理，自然地倾吐对教育、对人生、对世界的关怀。这就是我们所期待的教育研究的理想，一种超功利的关怀(11)，一种人文的关怀。我们呼唤充满人文关怀的教育研究理想，呼唤研究者充分关注现实的教育生活，关注现实中的人的生成与完善，关注人、生活及其世界的关系，在“事物本身”中去追思教育的智慧与真理，增进人们对教育的理解并唤起人们的教育良知与教育智慧，由此而改善整个教育生活并影响整个生活世界的改造。
六、广义教育研究与狭义教育研究的关系(13)
教育研究领域“繁荣”的背后似乎存在着鱼龙混杂的现象。因为教育现象本身的普遍性与对任何人的开放性，故不管是教育专业者还是非专业者， 只要发现了与“教育”的某种亲缘性，便可以旗帜鲜明地冠以“教育”的名义，开创“教育××理论”、“教育××学”，在此“理论”与“学”的背后究竟存在多少“教育的思想”不能不让人怀疑。提出广义与狭义的教育研究有益于此现象的梳理。
广义教育研究是指对与教育发生某种关联的任何问题的研究，它涵括了当前呈“繁荣”状态的各种“教育”研究。广义研究包含三类：一是把教育作为相对独立的整体的范畴而与之发生某种关涉的任何问题的研究，比如教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育人类学等等；二是对教育中涉及某一方而比如环境、条件、工具等问题的研究，比如教育技术学、教育工艺学、教育环境学、教育传播学等等：二是狭义教育研究。
狭义教育研究是指直接或间接关涉教育本质问题的研究，是对教育本身作出研究的研究，是教育研究的中心，是关键，是基础，是根本，是主流(14)。狭义教育研究因为关涉教育的本质及其实现，所以它需要研究者对教育必须有本真的思考，有透彻的领悟，有对教育本身的宽广的视野。只有这样，才可能更多地保证狭义研究的教育特性——保证此研究是真正的教育或者说具有教育的质的研究。
狭义教育研究依据其关涉教育本质的远近而呈现出层次性。第一层关涉的是教育的本体论、认识、价值论、关涉教育是什么，应该是什么，关涉教育的真、善、美，包括教育哲学研究、教育伦理学研究、教育美学研究等，这是基础中之基础，根本中之根本。(15)在此基础上是教育的一般原理的研究，是实现教育的真、善、美的途径的探讨，包括诸育的研究、教学论研究、教育管理研究等。第三层次是完成第二层次的具体方式方法以及保证方式方法得以有效进行的相关研究、教学技术研究等。第二层次的研究必须建立在第一层次的基础之上，第三层次研究则必须建立在第一、二层次的基础之上。否则，何以保证研究出来的德育是真正的教育、研究出来的教学方法是真正的教育方法呢？
七、小结：教育研究的应为与难为
教育研究者面向教育生活本身，处理好研究者与教育生活的关系，这是教育研究的出发点。推陈出新，借鉴而创“教育的新”，处理好教育研究与历史教育理论及相关学科理论的关系，这是教育研究的基本条件。再现教育研究的人文关怀、表达教育理论对实践的引导，处理好教育研究与生活世界的关系、教育理论与教育实践的关系，这是教育研究的力度与意义之根本所在。树立教育研究的理想，呈现教育研究者的超功利关怀，处理好教育研究者与教育研究的关系，这是教育研究方向的外在保障。区分广义与狭义的教育研究，明确教育研究的位置，这是教育研究方向的内在保障。
由于教育的复杂性，教育研究不可能解决一切教育问题，研究者只可能在研究所及的范围内，“面向事情本身”，呈现教育真理与智慧，表达价值关怀，这是富于人文关怀的教育研究和研究者自身应有的人文精神。
注释：
(1)金生怫：《教育学的合法性与价值关涉》，《华东师大学报·教育科学版》1996.4
(2)本文所说的“走入”或“走出”“教育生活”，决非日常意义上的深入实际，而是指一种“思”的“切入”，“思的上路”。相反，许多“深入实际”的人并不一定真正“在教育生活中”。
(3)(7)(8)阿尔贝特·史怀泽：《敬畏生命》，上海社科院出版社，1995，第124、19、81页
(4)(5)胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，上海译文出版社，第81、70页
(6)笔者以为，当前的教育研究有一种趋向，就是太注重理论自身，注重理论的大而全、严密、科学性（笔者并不排斥这一方面），以理论的标准去检验理论，而不是更多地关注理论所指涉的“教育生活”本身。
(9)亚里士多德说，“实践不是创制，创制也不是实践”，“只有所为的思考才是实践性的。”（《尼各马科伦理学》第6卷第2.4章）。
(10)笔者并不反对必要的操作技能与基本范式的探讨，但我们必须清楚这些行为模式的作用是很有限的。
(11)此处笔者绝非限定教育实践者只有通过理论才能获得教育智慧，而是强调激励教育实践者的教育智慧是教育理论的重要责任。教育实践者完全可以从实践中直接去寻找发现教育智慧——在此意义上说，如何让教育实践者更多地从实践中获得教育智慧，这本身就是一个需要智慧的理论去引导的问题。
(12)超功利的关怀在一定意义上说是最大的功利，但这种“功利”已并非一般意义上的功利。
(13)教育科学的分类是个极其复杂的问题，笔者在此无力理清此问题，只是提出一种思路，以抛砖引玉。笔者以为，广义与狭义的区分有其积极意义，但本文的区分方式还有待进一步深入与改造。
(14)笔者无意于贬低狭义教育研究以外的研究，意在强调目前应该把握中心，突出中心。
(15)笔者以为，此层次的研究应该加大力度，当然首先应该把握好方向。当前的教育问题主要不是技术、手段、条件的问题，关键在于对教育的根本观念认识问题。笔者相信，“本立则道生”。