生活化语文教学就是师生一起过“生活”，本文主要内容关键词为：语文教学论文,师生论文,生活化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
过去，谈到“语文教学”与“生活”的关系，一般都认为两者是二元分立的，我们总是在强调“语文教学”要如何贴近“生活”。其实，这是一种孤立、机械的解读，还远未揭示出两者关系的本质。所以，教学者往往是想贴近就贴近，想怎么贴近就怎么贴近，不想贴近就不贴近，主观随意性较大。这种孤立、机械的认识及主观随意性较大的做法往往会造成“语文教学”与“生活”关系上处理的失误，进而给语文教学的健康造成严重损害。比如，目前的一些极端应试化的教学以及架空语文、割裂生活的人文化教学等，就根本没有处理好“语文教学”与“生活”的关系，致使语文教学走进了严重缺乏生活气息、高耗低效的死胡同。生活化语文教学，突出了教与学和生活的相互融通，主张教与学的策略、方式、方法、途径、过程、环境等全面生活化，教师要生活化地教，学生要生活化地学和练，师生要在生活化语文教学场内教学练。通过学习和实践生活化语文教学理念，笔者深深地感到，生活化语文教学其实就是师生一起过“生活”。 一、师生一起过依读悟原由的生活 生活化语文课堂要求教师要生活化地活教教活，即教师要引导学生深入作者生活、课文生活，联系读者生活，回归生活情理，充分调动师生生活积淀等，充分感受、体验、探讨和悟得课文这样而不那样遣词造句、谋篇布局和运招用技的原由；学生要生活化地活学学活，就是在教师的引导下深入作者生活、课文生活，联系读者生活，回归生活情理，充分调动自己的生活积淀等，充分感受、体验、探讨和透悟课文这样而不那样遣词造句、布局谋篇和运招用技的原由。 比如，教读《老王》这篇散文，文中涉及的人物和事件距现在已有四十多年，再加上年代的特殊性，不少学生很难理解当时人们的一些想法和做法。所以，我们必须走进作者生活，结合作者所处的时代环境去理解人物的言行思想，弄明白当时的人们会怎么想问题，怎么做事情。我们可以带着学生分析文中一段描写老王帮助杨绛送钱钟书去医院的场景，老王为什么不肯接受“我”的钱，并且还哑着嗓子悄悄问“我”：“你还有钱吗？”这个问题，用今天的眼光来看就很难理解：大家都知道打个的去医院，哪有不付钱的事？所以，同学们往往不能准确地理解老王的做法。这个时候我们不妨回归课文背景，走进杨绛和钱钟书夫妇在“文革”时期的不幸遭遇。当时，杨绛和钱钟书一家人不仅很难得到周围人的关心和帮助，还要挨“批斗”，被剃“阴阳头”。与周围人的残忍和冷漠不同的是，老王冒着思想落后、没有政治觉悟、不主动与“反动权威”划清阶级界限的政治压力，真心诚意地与杨绛一家交往、帮助关心他们。这一点从老王“拿了钱还不大放心”这些细节可以很清楚地看出。试想，离开了作者的生活，脱离了对时代背景的分析，我们又怎能真正理解老王这些细小的举动所折射出的“底层的光芒”！由此可见，在这样一个特定的历史环境下，老王所做的一切更为不容易，相比老王的“不幸”，杨绛是何其“幸运”，故而“愧怍”又何其真！ 不仅要课堂上教学生依读悟表达原由，还要借题发挥，指导学生到现实生活中去读世悟文。例如，品读文学大家的美文，品读同龄人佳作，阅读报纸杂志，阅读其他学科的教材，观赏电影、电视剧等影视作品，观摩他人的演讲、报告和讲话等。要求学生像品悟课文的遣词造句、谋篇布局、运招用技一样去品读时文、美文和同龄人的优秀作文等，也品悟出表达的奥妙和门道来；用“语文人”的眼睛去阅读其他学科教材，用心体会理科教材语言的周严性和文科教材语言的条理性；用心观赏电影、电视剧等影视作品，深入比较语言文学艺术和影视文学艺术的区别，从中发现“课文”的影子；主动收看《焦点访谈》《今日说法》等电视节目，深入领会学习主持人的“过渡”和“总结”艺术；细心听取他人的演讲、报告和讲话等，听出观点和材料的关系，听出语言情境和表达方式，听出表现力和感染力，等等。学生一旦主动地这样做了，就会越做越能够尝到甜头，有趣甚至有瘾，并且能够逐渐自觉做到课内外相互融通，互哺共生。师生长期过这种课内外融通互哺的依读悟表达原由的生活，学生自然就会渐渐养成用“语文人”的眼光和头脑去“读世悟文”的好习惯，自觉地把生活世界转化成鲜活的“悟文”资源，总是满眼满心的“语文”，终身受益不尽。 二、师生一起过依读练表达的生活 生活化语文教学主张，教师要在课堂上引发学生依托课文学习，据文境或文意进行写作和思辨训练，要指导学生在师生、生生的对话交流以及各种问题结论概括、整理过程中做实做好语言规范训练，要抓住课堂上的一切对话交流契机自觉进行书面和口头表达历练等。 众所周知，语文课堂总要有正音释词、口头答题、师生对话、讨论探究、概括整理等环节的。这些环节，教师一定要与学生一道做实做好，以使学生切实养成规范、健康地运用母语进行表达、交流的好习惯。当前的语文课堂几乎就见不到实实在在的口语和书面训练了，课堂问题的结论也大多由教师利用投影之类间接灌输。课堂内不抓住一切契机实打实地教学并历练口语和书面语，而是全都推到课外由学生自便或干脆漫无边际地去随意考练。学生课内没有真学真练，没有打下较扎实的基础并形成比较可靠自觉的习惯，课外的自便和考练也就只能是随意盲目，慌乱低效了。鉴于此，生活化语文教学特别重视教学设计时就预设好总结、提炼和概括句意、层意、段意，写作技法和布局谋篇的好处等问题与空间，以切实抓好句意、层意、段意，写作技法和布局谋篇的好处等总结、提炼和概括。此外，就是师生、生生对话交流环节，也要高度重视语言表达与交流的规范训练。 不仅要实打实地历练口语和书面语，还要引导、组织学生依托课文历练仿写、扩写、续写、补写、改写，写读后感、人物评论、艺术评论以及祝福语、主持语、颁奖词、楹联、启事、内容摘要、微报道、点评、发言稿、辩论稿、总结、计划等。如，把苏轼的词《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》改写成800字的写景、叙事和抒情相结合的散文，把词中“相顾无言，惟有泪千行”中的“无言”扩写成不少于150字的夫妻对话；给莫泊桑小说《我的叔叔于勒》续写一个《于勒最后的日子》等。再如，给高尔斯华绥《品质》中的“格斯拉兄弟”，欧·亨利《最后的常春藤叶》中的“贝尔曼”，杨绛《老王》中的“老王”等写挽联、颁奖词、祝福语等。 此外，教师还可以引导、启发学生根据课文的思想内容、人物形象或艺术手法来积极思辨，发表自己独到的看法。如，正确认识“事不目见耳闻而臆断其有无，可乎？”，多维评价玛蒂尔德这个人物形象，思辨《兵车行》开篇一段的妙处等。 实践证明，师生长期坚持依读练表达的学习方式，不仅有利于最大化地调动学生的表现和表达欲，把表达历练转化成了学生最愿意做也最想做好的事，更有益于促进学生融通读写艺术，逐渐提高的阅读、赏析、评价等能力，发展想象力、思辨力和创造力等。 三、师生一起过依读作思辨的生活 一般情况下，课文里都蕴含着可思辨点（有的课文还不止一个），或来自于课文思想内容方面，或来自于课文表达艺术方面。对此，教师要引发学生深入课文生活去积极发现，之后组织学生展开自主思辨。思辨的形式一般有当堂讨论、口头作文，课下写思辨随笔等。对此，教师要善于发现课文内容或表达艺术上的可思辨点，要善于引发学生去发现这个可思辨点，要善于组织学生进行自主思辨，要善于充分利用各种形式反馈学生自主思辨的结果。要及时评价，要汇集优秀成果供集体分享。师生一起过这种依读作思辨的生活，一道健康成长。例如，董旭午老师教学莫泊桑小说《项链》时，就曾引导学生对玛蒂尔德这个人物形象的“虚荣”进行过思辨，结果同学们的一些看法令他惊喜不已：有同学认为玛蒂尔德是一个很爱美且努力追求美的女性；有同学认为玛蒂尔德是一个积极向上的女性；有同学认为玛蒂尔德是一个勇敢、坚强、刚毅的女性；有同学认为玛蒂尔德是一位守诚信、讲尊严的女性；有同学认为，玛蒂尔德守住了那颗金子般的心，这最为可贵。说实话，这些同学看法是不大符合教学参考书的观点的，但是他们都讲得很有道理，还都言之有据。甚至可以说，他们的说法更接近玛蒂尔德这个人物形象的真实品格。 再如，教学王实甫《长亭送别》时，教师可以引发学生对崔莺莺的爱情观进行逆向性思辨（崔莺莺的母亲要求张生科考取得功名错了吗？）；教学庄子《逍遥游》时，引发学生对庄子的“绝对自由”进行引申思辨（人生会有绝对自由吗？）；教学《论语·季氏将伐颛臾》时，引发学生对孔子的观点“仅树仁德即可安天下”进行归谬思辨（这话就一定正确吗？）；等等。当然，有些时候，这种思辨也不需要学生辨出个孰是孰非来，只要学生能够自圆其说，目的就在于为学生提供发展思辨能力的好机会。比如，普·沃兰茨的散文《铃兰花》的结尾有一段话：“我沉浸在幸福和无限的喜悦之中……她慈祥而温和地摸了摸我的头。”教学时可以问学生：“这些话是否可以删掉？”有的学生就同意删掉，认为删掉了更突出了文学性，更尊重读者，让他们通过想象、回味自己去补白；有的学生就不同意，认为这篇文章是从一个孩子的角度来写的，文中的“我”还是个孩子，更渴望妈妈的认可、鼓励和爱抚。 不仅课内这样做，还要趁热乘势指导学生在课外阅读、观察和听闻中也要这样积极思辨，而且长期坚持，当日子过，养成自觉和习惯。为了切实坚持下去，越做越好，教师可以指导、督促、检查学生做实个性阅读、观察和听闻的思辨随笔，让学生做到每周都有所读、有所闻、有所感。师生坚持过这种依读（包括看和听）作思辨的生活，学生长期多读多看多摘多思多辨多悟，厚积淀，勤内化，自然不仅能够扎实地培育学生的语言表达能力，提升学生的语文素养，也会使学生的人性、人格、境界等获得良好的发育和提升。 四、师生一起过依读活积累的生活 说起活积累，就语文教学而言，一般包括生字词、文学常识、语法修辞、经典语言和写作素材等的活积累。 第一，生字词的活积累。董旭午老师常提到这么几个例子：“折”这个字，读zhé，表示动作行为的目的，如“我要折（zhé）断这根树枝”；读zhē，则表示做这件事的过程，如“拿着树枝在那里反复地折（zhē）腾”；而读shé呢，则表示做这件事的结果，如“最终把树枝弄折（shé）了”。“鸠占鹊巢”不可误写成“鸠占雀巢”，因为斑鸠的个头与喜鹊差不多，占了喜鹊的窝会有用，而占那么小的麻雀窝，就没有什么用了。这样活教积累生字词，不仅会大大激发学生的学习兴趣，更会交给学生一种活积累生字词的智慧，进而使他们更有情趣、更智慧地去积累类似的生字词。 第二，文学常识活积累。比如，教学李白、杜甫的有关知识，教师就要引导学生深入作者生活，走进其心灵世界，触摸其心跳和那个时代的脉搏，用生命去活学活积累。说实话，死记住李白、杜甫是唐代人，叫什么名字，写过哪些代表性作品，这是没什么意义的，并不怎么影响学生的成长和发展。只有学生真正拥有了李白和杜甫的人格和精神，这才是对学生的成长和发展最有价值的。为此，教师一定要长期这样教学，活教教活“死知识”，教出乐趣，教出灵性，教出活力和智慧来，使学生真正形成这样的意识，活学学活，会学会用，并养成这样的自觉与习惯。 第三，语法修辞知识的活积累。比如，“我买菜包，三个哦，青菜蘑菇馅儿的”这句话，之所以“三个”“青菜蘑菇馅儿”这两个定语要后置，是因为在特定语境（比如嘈杂）下，买包子的人要刻意强调说明白自己的意思。比如，娶媳妇时就得放鞭炮，这叫烘托；娶媳妇找伴郎伴娘，这叫衬托；两对新郎新娘在一个大酒店结婚，这叫对比；人家娶媳妇，娶的正好是你的初恋情人，那么人家结婚的喜庆氛围就正好对你构成了反衬。这样的活教，不仅有益于学生活学学活、学通悟透，更是在教给学生一种活生成新知的智慧。什么叫“教得学生会学了”？这就是。学生悟透这个理了，也就会学了，也就能够生活化地去自主生成了。 第四，经典语言的活积累。课内，教学生结合自己的体验、感悟，给精彩语句、语段加上简要的思辨性评语，积累“我的活语言”。同时，指导学生课外阅读时也如法操作，长期进行这种“名言+点评”式的活积累。学生可以每周摘抄600～800字（节假日不间断），并及时交给老师检查、批阅一次。每学期将经典文摘打印成册，或上传到班级QQ群，供全体学生分享。长期坚持用心去做，当成日子来过，成为自己学习生活中不可缺少的一部分。 第五，写作素材的活积累。课内教学生学会运用联想、引申、发散、逆向等思维方法对所读到的素材进行多维、深入、到位的思辨，获得打上自己生命烙印的“我的活素材”。同时，指导学生课外运用课内学到的方法独立地观察、阅读素材，深入地思辨、感悟素材，最终真正形成多维、灵动地加以运用的我的活素材。长期坚持这样做，形成这样的意识，养成这样的自觉和习惯，不仅对学生学好写作有益，更对发展学生的自主精神、独立人格、健全心理、创新品质等有益。 总之，由生活化课堂教学这个核心层向外拓展，再依次建构起“生活化总结提升”“生活化辅助拓展”“生活化自主历练”三个环层。各环层间互化融通、互哺共生，合力建构起一个立体环层的生活化语文教学体系。这就是“生活化语文教育场”。在这个“场”内，师生长期过依读悟原由、依读练表达、依读作思辨、依读活积累的生活，合力实现了课内教师的所有的教学和导练、学生所有的学悟和历练与课外学生自觉自主的学悟和历练持久地互化融通和互哺共生。毋庸置疑，师生一起过这种导学思、辨悟练的生活，自然也就把语文教活学活了。语文教与学自然也就充满活力、智慧和情趣，并不断促进中学语文教学步入归真守本、务实高效、健康发展的理想轨道。