教育批评的社会基础透析，本文主要内容关键词为：批评论文,基础论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)02-0032-10
一、问题的提出
教育批评已成为世纪之交一种非常突出而重要的教育现象和社会现象，已经并将继续给教育理论研究和教育改革实践带来复杂而深刻的影响。教育批评之盛行，反映了现代社会中教育和社会的关系发生了显著变化，因此具有深刻的社会基础。但由于我国教育理论界目前对教育批评现象关注不够，必要的专题性研究还存在着很大程度上的缺失，尤其是对教育和社会关系的已然变化及其特征、教育批评的社会基础及其所反映的教育的社会定位的转变等根本性理论问题缺乏足够重视和应有探赜，结果不可避免地导致我们对于现实中汹涌而至的教育批评，要么视而不见、漠然置之，要么所作的诸多分析和回应，程度不同地带有头痛医头、脚痛医脚色彩，直接影响到各项教育政策和改革措施的制定与实施，乃至影响到教育发展进程的整体推进。
基于此，本文以近些年来我国教育的变革历程为基础，并以当前世界教育发展的现状及走势为潜在参照，从教育社会学的角度，就教育批评的社会基础及当前教育的社会地位所发生的变化这一重要的理论与现实问题作些描述与分析，以期对深入认识和积极回应时下盛行的教育批评现象，乃至反思有关的教育理论和观点有所助益。
二、教育批评的社会基础
教育批评是教育与社会之间的一种具体互动形态。准确言之，本文所谓的“教育批评”，系指现代社会中盛行起来的，以对教育的不满、议论、闲话、指责和批判等为存在形态的一种教育现象和社会现象。（注：有关教育批评的基本涵义、特征、教育基础、功能与回答等问题可参见拙文《教育批评的教育基础刍议》（《北京师范大学学报（人文社会科学版）》，2001年第2期）；《教育批评与教育创新》（《北京师范大学学报（社会科学版）》，2003年第1期。））
教育批评直接植根于社会，具有深厚的社会基础。所谓社会基础，即教育批评的社会根源，本文亦指从社会角度对教育批评的产生和盛行所作的理论解释。概言之，教育批评的社会基础表现为时代变迁和社会转型改变了教育和社会的传统关系及其特征，从而使教育的功能、社会取向和社会地位发生了显著而深刻的变化。
（一）新的社会形态观和社会发展模式充分确证和极大提升了教育的意义与地位。
当今时代发展变化的一个显著特征是社会的知识化、信息化程度日趋加深，人类正阔步迈向知识社会。（注：知识社会是以工业社会知识化的一定成熟程度为基础，以知识、信息的生产、交换和消费为中心取代物的生产、交换和消费为中心的社会。人们常以“知识经济”来代称知识社会，“所渭‘知识经济’，是指区别于以前的、以传统工业为产业支柱，以稀缺自然资源为主要依托经济的新型经济，它以高技术产业为第一产业支柱；以智力资源为首要依托，因此是可持续发展的经济”（见吴季松著《21世纪社会的新趋势：知识经济》，北京科学技术出版社，1998年，第4页）。）这种崭新的社会形态观正在广泛蔓延并日益形成共识。知识社会对知识（产业）的要求和依赖，以及知识（产业）与教育的天然关系，客观上决定了知识社会对教育的依赖和强调。当前我国正处于由农业大国向工业化国家转型的“第一次现代化”进程中，我国的彩电、音响、电话机和一些元器件等的产量已跃居世界首位。尽管如此，有关人士指出，截至1999年，我国的知识创新指数(14)和知识传播指数(30)均明显低于世界平均值（54和37）；我国的“第二次现代化”（即以发展知识经济为基本特征的现代化）指数(30)远远落后于世界平均值(46)，世界排名仅为第56位。[1](p.8)“在世界经济格局当中，中国还没有形成世界性的技术创新中心。”[1](p.49)可喜的是，人们已经意识到我国与发达国家和地区在社会知识化和知识产业发展上的鸿沟，意识到提高人口素质和科技发展水平对推动我国经济社会实现跨跃式发展、尽快缩短与先进国家和地区的知识化差距的紧迫性，意识到教育事业在开发人力资源和发展科技，以及促进知识产业发展、推动社会知识化进程中的举足轻重地位，（注：例如，江泽民同志于2002年5月强调指出：“人才竞争，是我国面临的一个十分严峻的挑战。人是生产力中最活跃的因素，人力资源是第一资源。”（《从人口大国迈向人力资源强国》，高等教育出版社，2003年，第27页））开始呼吁知识经济要“以教育和培训为原动力”[1](p.49)。
作为一种“既满足当代人的需求，又不损害子孙后代满足其需求的发展”，可持续发展体现了人与自然、人与社会，以及人与人之间所应保持的一种持续、和谐、整体、平等的关系，无疑是一种崭新的社会发展观和社会发展模式。这种发展观念和发展模式的形成与提出与其说是理论上的，不如说是人类社会目前所面临的严峻生态环境使然。（注：世界自然基金组织发表的《生存行星指数》报告指出，1970～1995年间，世界自然资源由于人类的活动而损失了1/3。基于全球350种动物的生存状况及152个国家和地区对自然资源损耗的数据基础上的这份统计表明，在短短的一代人时间内，世界森林面临减少了约10%，海洋生态系统损耗了30%，淡水生态系统损耗了50%左右。报告还指出，过去25年是自6500万年前恐龙灭绝以来自然资源破坏最大的时期。（《全球自然资源25年损失1/3》，见《光明日报》，1998年10月8日）这种严峻的形势使可持续发展迅速成为被世界各国所重视和践行的社会经济发展模式。）究其实质，可持续发展问题是“人”的问题，即人的发展观及在经济社会发展过程中所采取的策略和行动问题，进而言之，可持续发展也就是一个“教育”问题，即对人的发展观念、素质结构的培育、引导和完善，对人们所实施的具体社会行动的导引与调控问题。这种内在的关联决定了可持续发展过程对教育过程的依赖性。当前，可持续发展和教育发展在我国宏观社会发展规划中均被提到战略性高度加以强调。根据两大战略之间的内在逻辑关联，教育在可持续发展中扮演着一种十分重要的角色：作为一种整体的社会发展观，可持续发展本身就包含有教育发展这层内涵；作为一种协调的社会发展观，可持续发展强调教育和经济社会发展之间的整体性，特别强调教育的发展对可持续发展的贡献；作为一种持续的社会发展观，可持续发展把教育作为一种利国利民的千秋基业来对待；作为一种以人为本的社会发展观，可持续发展对教育这种育人的社会活动赋予更为重要的意义和使命。可见，教育的发展成为经济和社会实现可持续发展的重要依托，同时也是可持续发展的内容和目标的重要组成部分。
综上所述，知识社会和可持续发展对教育的绝对依赖，肯定和彰显了教育的社会价值和功能，使其成为支撑社会发展的资源结构中的重要构成因素，从而奠定了教育在经济社会发展中的基础性地位。举目寰球，今天的教育已成为为世界各国政府所高度重视的一项社会事业；成为各个政治实体重视和强调的、与促进社会公正密切相关的一项基本人权；成为与个人的社会流动紧密相连、各个利益群体竞相角逐的一种本源性社会资源；成为各个民族国家藉以根除种种“疑难杂症”、推动经济社会实现可持续发展的一剂“良方”；成为各个国家和地区加快推进社会知识化进程、迎接全球化浪潮冲击的一件“法宝”……近些年来，教育在我国社会现代化进程中的地位和功能日益得到重视和加强，更是有目共睹的事实，特别是在“全面建设小康社会赋予教育和人力资源开发以历史重任”[1](pp.77-78)的重要时期，教育所扮演的社会角色更加突出。然而，令人遗憾的是现实的教育尚未很好地扮演这种重要角色，暴露出诸多难以担当这种重任的弊端。故此，自政府总理至寻常百姓，无不在对教育的价值与意义加以强调，对教育的弊端和“沉疴”进行分析，对教育的变革和发展提出种种意见和看法，教育因此成为整个社会关注的焦点和议论的中心，教育批评成为一道引人注目的风景线。
（二）社会变迁的急剧加速特征使人们对教育的心态发生了前所未有的变化。
当今时代的最显著特征莫过于社会变迁的急剧加速。一位法国经济学家在20世纪70年代初期就曾对此进行过一次估算，他指出，现在每3年发生的变化，相当于20世纪初30后的变化，相当于牛顿以前300年的变化，相当于旧石器时期3000年的变化。这个估算精确与否此处不论，它对社会发展变迁的认识有一点是值得肯定的，即人类社会前进的步伐是越来越快了。
社会变迁的急剧加速，意味着种种新事物、新情况、新问题会不断涌现；意味着传统的上一代人的经验可以在下一代人身上被复制的经验传承模式和教育方式彻底成为不可能之事；也意味着美国社会学家M.米德提出的人类文明演进过程由“后象征”(Postfigurative)文化和“互象征”(Cofigurative）文化向“前象征”(Prefigurative)文化[2](p.20)转移的观点日益成为活生生的现实；同时意味着青年时代的学习经历足以受用一生的想法和做法愈益不合时宜……
结果是，“在早先的几个世纪中，人们同他们所发现的那个世界打交道。但在我们这个世纪中，我们必须同我们所形成的这个世界打交道”[3]。因此，我们不可能再像过去那样单纯地适应一个代代相似的“现成”社会，而是时刻面对和浸染于一个“生成”中的社会。同样，我们眼前的这个变化日益加速的社会和充满陌生感的世界日益成为一种“风险社会”和“可能世界”，（注：美国遭受“9·11”事件袭击后不久，国际社会便召开了以“脆弱年代”为主题的国际研讨会，这一点留给笔者的印象异常深刻；如今，世界各地恐布事件此起彼伏，更使笔者越来越认同A.吉登斯关于“风险社会”和“可能世界”的正确判断。）在这种“风险社会”和“可能世界”里，人们的价值观念、行为方式乃至未来意识中，风险、怀疑、危机和不确定因素在显著增加，这个世界似乎显得越来越难以把握。用当代著名未来学家A.托夫勒的话说，社会变迁的急剧加速给我们带来了巨大的“未来冲击”(Future shock（注：著名未来学家A.托夫勒创造的这一词汇上海译文出版社出版的《英汉大词典》注为：“未来冲击（指由于社会行为及价值观念的急剧改变使人受到压力而产生无所适从的感觉）。”））。
“由于这种变迁并不总是依从于人类的期望或人类的控制”，“生活在高度现代性所生成的‘世界’里，会有力不从心的感受”[4](p.30)。正因此，在巨大的“未来冲击”面前，尤其是在各项社会改革全面铺开的进程中，我们的生理、心理、行为方式，尤其是思想意识和价值观念，如时空观、消费观、交往观等等，都正面临着越来越大的压力和挑战，如何紧追时代步伐而避免被社会抛弃成为萦绕人们心间挥之不去的“蘑菇云”。
缓解压力和回应挑战的“法宝”在于更新和完善自身的素质，在于调整心态，在于驱散我们的未来意识中过强的“存在性焦虑”和不确定感，克服对新事物的疏离感以增强自我认同和“本体安全感”，（注：“存在性焦虑”和“本体安全感”都是A.吉登斯提出的重要概念。（参《现代性与自我认同》，赵旭东等译，生活·读书·新知三联书店，1998年，第2章））从而在适应变革和走向未来的征途上重握实力、重获自信。在此时代背景下，能够为我们提供“以不变应万变”的基础性知识和适应性能力的教育和学习无疑给面临强大“未来冲击”的我们带来了把握未来的信心和力量。终身教育、终身学习、教育化社会、学习化社会等范畴和观念日益深入人心。正是在这个过程中，我们的心态不知不觉地发生了深刻的、扭曲性变化；对教育（特别是学校教育）表现出了过高期望和过分依赖，甚至出现了对教育（特别是学校教育）的“迷信”与苛求。[5]这种对教育寄予过高期望、带有过分情绪化和非理性色彩的心态在当今世界不少国家得以蔓延，而在我国似乎尤甚。当前从各级政府到各种利益群体乃至不同社会个体普遍“看好”教育，往往视教育为推动社会和经济发展、提升所属群体社会地位、以及促进个人实现社会流动和升迁的重要甚至唯一“筹码”。期望如此空前，一旦效果未能如期，便极易对教育产生一种失望情绪和种种怨言，各式各样的议论和批评便会纷至沓来。这恰恰应了一句民间俗语，正所谓“期望愈高，失望愈大”。笔者认为，上述社会心态，正是当下教育批评之盛行的社会心理基础。
（三）受教育权和教育供需关系的变化，改变了公民在教育中的地位和角色，从而也改变了人们与教育的互动关系的性质。
过去在计划经济体制下，教育这种稀缺性资源完全掌握在国家手里并由政府统一调配，政府之外的各种社会实体性要素包括学校本身，并不独立支配教育资源。因此，包括公民个人和各个社会群体在内的各种社会利益主体，都是通过作为国家的管理者的政府这个中介与教育发生互动的。这就决定了“在这种体制下，个人对教育的需求是被动的，无论是对受教育的选择，还是对就业的选择都是如此”[6](p.29)。这种社会条件下，个人享有的受教育权基本上是一种分配性教育权利，公民所接受的是国家取向的教育，教育过程的具体展开一般表现为：国家按同一种模式生产出同一规格的“产品”，贴上“标签”，按相应标准分派到社会的各条“战线”上去。
今天，社会的转型和“社会主义市场经济的建立，带动了教育供求关系的根本变化。对教育的选择和对教育所寄予的期望值由政府决定转向由受教育者自身决定”[6](p.29）。此时，政府的中介作用和枢纽地位开始逐渐丧失，公民接受教育的权利和机会也发生了显著变化：教育决策过程中“受益人缺席”状态逐渐被扭转，受教育愈益成为公民“自己的事情”，公民个体和家庭开始积极、主动地以市场为中介和教育发生直接互动，径直行使对教育的发言权。此时，在一般公众眼中，接受教育的目的和价值不再首先表现为往昔的练就过硬本领、为当好国家和社会的“接班人”做准备，而是首先表现为借助教育活动掌握和获取一种生存手段的取向。与昔日的国家取向相比，当下在教育上的个人取向愈来愈鲜明。公民个人和教育、乃至和社会之间要进行“双向选择”，受教育过程中如此，毕业后踏入社会时亦如此。可见，此时人们所享有的实际上是一种竞争性教育权利。与分配性教育权利的根本区别在于，这种教育权利的享有是以受教育者的必不可少的资源支出为前提的，公民在教育上有了“投资”的义务和权利，要与教育之间不断进行着资源的交换而扮演着教育的选择者和“客户”角色。正是在这种背景下，随着百姓生活水平的提高，加之深受中国文化传统中“重教”观念的推波助澜的影响，公众的受教育愿望便异乎寻常地强调起来，不少家庭和个人开始把消费和投资的重点转向教育（注：据中央电视台2003年3月7日新闻30分节目报道，有关部门对北京、广州等地居民消费情况进行了调查，结果显示，目前城镇居民有四个消费热点，依次为：汽车、教育、旅游和住房，其中首选教育的比率为25%。时隔两年，应该说这种状况有增无减，据2002年3月17日的中央电视台新闻节目报道，2001年全社会的文教消费达800多亿元，加上各种隐性文教消费，其总额高达3000多亿元。另据“2002年5月中国人民银行储户问卷调查显示，在各项储蓄目的中，按选择人数多少，教育储蓄列为储蓄动机的第1位，高达19.8%，高于第2位养老储蓄6.2个百分点，高于第5位购买耐用消费品储蓄1倍”（《从人口大国迈向人力资源强国》，高等教育出版社，2003年，第78页）。），整个社会的教育需求因此显性化并急速膨胀起来。
另一方面，当前我国教育的总供给较过去虽已有大幅增长，但相对于总需求来说，教育这种社会资源仍明显处于“卖方市场”地位，短期内“教育供给的数量、质量尚不能满足人民群众日益增长的、多样化的、高层次的教育需求，不能满足全面建设小康社会的需求”[1](pp.80-81)，例如，义务教育已进入“后普九”阶段，普及、巩固与提高成为义务教育今后的发展主题，而义务教育的“供给”当前还不能充分满足所有学龄儿童特别是所谓的“老、少、边、穷”地区孩子的学习需求；在非义务教育阶段，特别是所谓的“第三级教育”（注：“第三级教育”是目前国际上较受认可的一个概念，系指“中等教育接下来的一个阶段或时期”，“包括各种不同的教育机构和教学计划，它们反映了超越中等层次教育后的进展”。（详见OECD编：《重新定义第三级教育》，谢维和等编译，高等教育出版社，2002年版））阶段，是否升学及升入什么学校、学习什么专业成为广大家长和学生积极关注的问题。第三级教育面临着规模扩张和质量提高的双重任务，就大学入学率而言，直到2002年，我国刚刚接近14%。[7]有数字显示，在美国，25岁以上的人口中受过高等教育的占46.5%，在日本、加拿大、澳大利亚这一比例也在20%以上，而在我国仅占3.5%左右。不得不承认，巨大的需求和压力使得目前我国高等教育的社会供给和需求之间的关系仍处于一种非平衡状态。
正是教育的这种由国家取向朝个人取向的转变，带给个体以选择的自由和越来越大的权力，同时也带来了前所未有的压力和风险，个人在接受教育之前就不能不考虑“受什么教育”（教育的层次、类型、学校、专业）和“如何受教育”（重点学哪些课程、培养和形成何种素质结构等）这类与将来就业密切相连的问题了。笔者不久前从主管全国招生和毕业生就业工作的教育部高校学生司了解的情况恰恰充分印证了这一点。据该司有关同志介绍，目前不少考生和家长在填报高考志愿时，越来越关注今后的就业前景，有些家长和考生在选择学校和专业时，往往是根据当前的就业状况，以及对今后的就业形势的预测做出的，带有鲜明的就业取向色彩。这在过去应该说是不常见的。教育选择权的扩大，受教育者的“客户”意识或消费者意识的形成，以及教育供需失衡和教育竞争的加剧，必将使公众在付出和回报对等的观念的支配下对教育的诸方面包括教育结构和规模、教育质量和发展速度、教育公平、教育内容和教学方法、教育管理过程等“有话要说”。因此可以说，受教育权的变化和教育供需关系的紧张化是当前教育批评盛行的现实社会根源之一。
当然，改革开放二十几年来，我国在社会民主化、文化多元化和生活方式多样化，特别是迅速发展起来的各种信息媒介对教育现象的关注状况等方面有了突破性进展，公众不但藉此可以获得包括教育发展在内的大量信息，而且有了越来越广阔的对话和交流空间。应该说这也是近些年教育能够成为全社会的“公共话题”及教育批评得以盛行的不容忽视的社会基础。更值得一提的是，近些年来经济全球化浪潮对我们的冲击也非常大，中国教育和人力资源的开发越来越要直面激烈的国际竞争[1](p.92)，这无疑成为人们反思教育、提出教育批评的重要国际背景。
综上所述，正是时代的变迁和社会的转变，从根本上改变了教育所赖以生存的大环境，在新的大环境下，社会对教育的期望出现了前所未有的分化并呈现出多元化特征，社会对教育所应扮演的多重角色进行了新的规限：教育和社会的联系要由过去的局部型转向全面型，教育要由工具性、服务性事业转向战略性事业，教育要由过去对社会的单纯适应转向对社会加以引导，教育要转变与社会的联系方式和关联程度……；外部环境的变化改变了教育和社会的传统关系格局，要求教育主动、及时地进行结构和功能的分化与调整，优化教育内部各要素的整合方式，完善教育运行机制……一句话，教育必须主动适应社会的要求和召唤，实现整体性转型。当前盛行的教育批评正是这种转型要求的具体体现。
三、从边缘到中心：教育和社会关系的一种尝试性解释
上文对教育批评的社会基础所作的列举式描述和说明，集中昭示了教育和社会的关系所发生的一种显著变化，即教育的社会定位正在发生着从边缘到中心（注：教育理论界已有人用“从边缘到中心”这一范畴来描述教育地位的变化，但主要仅仅限于高等教育范畴和领域，而笔者认为，在现代社会中，教育的地位所发生的这种变化是整体性而非局部的，是深层的而非表面化的，故此，把该范畴推及教育整体，从现实情况和逻辑上也都是可行的。）的转移：
其一，随着教育与个人社会关联的性质的变化及人们对教育的社会价值与个体意义的体悟与认识的加深，教育日渐成为公众关注、议论的“中心”社会话题。
计划经济时代的教育活动发展水平较低且由国家集中调控，教育未能成为关乎每个人切身利益的社会活动，也没有成为普通百姓生活的组成部分，更没有成为一种生存状态。可以说，在那时，普通个人与教育的距离“很远”，受不受教育以及受什么教育对一般个体来说是不可控的。这就状况必然导致人们对教育的疏远和冷漠。应该说，在当时，教育活动实际上处于公众注意的边缘状态。
今天，情况可就迥然不同了。教育部门公布的数据显示，截至2001年底，全国受教育人口在3亿以上，仅在正规学校学习的人数就达到2.3亿强。如此规模的受教育人口分布于社会的角角落落，与绝大多数家庭和个体产生了或远或近、或直接或间接的关联，教育因此成为一项名副其实的大众事业。如今，人们越来越清晰地认识到，在今天这样一个变化速度越来越快、知识化程度越来越深、各种竞争越来越激烈、不确定性越来越增加的“脆弱年代”，教育对于自身素质的培养和完善、对于个人社会地位的确立和变更、对于生活质量指数的改善和提高等，均具有不容置疑的重要意义。基于这种认识，教育这种与每个人的切身利益息息相关的稀缺性社会资源，特别是作为一种重要社会机会的优质教育，必然就会成为民众关注、争夺和议论的对象。可以说，今天这种“人人都是教育评论家，谁都有一家之言”（新堀通也语）局面的出现，恰恰是广大老百姓参与教育的热情空前高涨、教育开始成为人们关注和议论的中心话题的最好注解。
其二，随着社会生产能力的迅速提高及其所带来的整个社会物质财富和精神产品的日趋丰富，我国社会的消费结构正悄悄地发生着一种不容忽视的变化：教育开始成为一个重要的消费领域，甚至成为不少家庭和个人的消费“中心”之一。（注：根据我国日前出版的第一份《中国教育与人力资源问题报告》透露，目前我国城市居民教育支出已成为第二大支出（居食品支出之后，超出衣着和居住支出），而农村居民的教育支出也超过衣着，成为继食品和居住支出之后的第三大支出项目。在未来20年，我国居民的教育支出比重还将进一步扩大。（《光明日报》，2003年2月17日））
人们总会把消费和投资的重点优先放在重要领域，这是一条铁律。过去，由于受贫穷的困扰，绝大多数人的消费重心往往落在物质层面上，因此，吃饭、穿衣等成为人们考虑的重点，相形之下，受教育并非异常紧迫之事，教育上的“开销”因此并未摆到重要的位置。
现而今，随着收入的增加和生活水平的提高，消费支出中恩格尔系数逐年下降，接受教育乃至追求优质教育成为越来越多的家庭和个人负担得起也愿意慷慨解囊的项目。因此才有短短的数年之内，教育需求的急剧增加和教育供需关系的紧张化；才有为了缓解教育供需矛盾、回应公众对教育施加的种种压力而实施的高等教育连年大幅扩招之举；才有加快各级各类教育改革步伐、整体推进中国教育实现跨越式发展的改革思路和种种举措的出台。一定意义上可以说教育已经成为公众的消费“中心”之一。
其三，教育作为科教兴国战略的核心内容，已经成为国家优先考虑和安排的领域，某种意义上可以说教育事业已处于国家战略布局的基础和“中心”位置。
今天，“世界经济正在日益全球化，国际竞争日趋激烈。经济竞争的背后是科技的竞争，而科技竞争的背后是人才的竞争，实质也是教育的竞争。人才培养的数量和质量，直接关系一个国家的国际竞争力和综合国力的强弱。从世界范围来看，谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪激烈的国际竞争中处于战略主动地位”[8]。教育对民族、社会以及国家发展所具有的核心意义，对“第一资源”（人力资源）的开发的决定性作用，已引起我国政府和社会各界的高度重视。（注：中国教育与人力资源问题报告课题组郑重提出：“人力资源：中国发展的战略选择”，并强调必须坚持四个“第一”，即人力资源是经济社会长期持续发展的第一资源、全面开发人力资源是全面建设小康社会的第一目标、全面开发人力资源是实现富民强国的第一国策、全国开发人力资源是各级政府的第一责任。（《从人口大国迈向人力资源强国》，高等教育出版社，2003年，第86～87页））
应该说，在我国社会中教育的战略地位的确立和“第一资源”意识的形成是经历了一个过程的。曾几何时，由于我国的经济文化相对落后，对教育的需求和支持均比较薄弱，加上多年来我国社会生活沉迷于政治运动，教育的重要作用过去一直得不到充分重视和发挥，甚至被认为是上层建筑的一个组成部分，长期处于政治的“附庸”地位。到了改革开放初期，教育终于在以经济建设为中心的现代化建设格局中有了用武之地，但又被许多人认为是经济基础的一个组成部分，依然没有自己的独立地位。这种状况一直持续到20世纪80年代初才有所改观，自此，教育在现代化建设全局中开始有了独立地位：从“百年大计，教育为本”，到“根本大计”，再到形成科教兴国战略，再到十六大报告中的“教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有先导性全局性作用，必须摆在优先发展的战略地位”[1](p.40)的鲜明表述，教育一步步地从位于经济社会发展的边缘状态走到了中心位置，由附属于经济社会发展的“配角”地位上升到教育的发展和经济社会的发展并驾齐驱的显著位置。这种曲折的变化，既是多年来我国理论界和战略思想界对教育地位的认识的不断提高、逐步到位的结果，更是教育在我国经济社会中的重要功能得以肯定、教育的社会价值得以“复归”的表现；既是科学的，又是难能可贵的！如今，在国家的每一个五年规划中，在政府的每一个工作报告里，在每一次的“党代会”、“人代会”和“政协会”上，无不把教育发展作为国家和社会发展战略的基础与“中心”来强调和安排。基于实际，断言教育事业和经济发展一样处于国家战略布局的“中心”位置，一点也不言过其实。
其四，从改革和发展的具体操作层面看，教育是近些年改革力度大、出台措施多、发展速度快的重要领域，某种意义上，教育业已成为当前我国社会改革和发展的“中心”地带之一。
改革开放以来的二十几年，特别是十三届四中全会以来的十三年里，我国教育在改革与发展的征程中迈出了坚实的步伐，取得了世人瞩目的成就，形成了从宏观层面的各项制度和管理体制的改革，到微观层面的课程和教学过程的探索与创新的改革发展脉络。最能直接集中反映改革进程和力度特征的显然是一系列的教育政策、教育法规与大量具体教育措施的纷纷出台。据不完全统计，20世纪80年代初以来，全国人大及其常委会已经先后制定了六部教育法律和近二十项教育行政法规；教育部和原国家教委发布了二百多个教育行政规章。各种教育法律和规章制度的建立、健全，无疑是教育改革力度加大、进度加快的显著标志，同时成为各项新的教育改革措施得以出台和推行的根本保证。
尤为值得注意的一种现象是，党和国家重要领导人以及重要的权力部门、各大新闻媒体近些年也特别重视和一贯强调教育问题，对教育的改革与发展产生了深远影响。众所周知，2000年春节刚过，时任中共中央总书记的江泽民同志代表党中央对教育事业的发展发表了一系列重要指示。随后不久，他再次发表了关于教育问题的重要谈话。2000年2月，《人民日报》发表评论员文章，重申教育是一项社会系统工程，号召全社会都要关心支持教育事业。[10]紧接着国家教育部专门召开会议并发出关于认真学习《人民日报》评论员文章的通知，新一轮关注教育的热潮开始形成。在2002年3月份召开的“两会”上，教育再次成为人大代表和政协委员们关注与讨论的焦点。国务院总理朱镕基同志在这次人大会议上所作的政府工作报告中把科教兴国明确地作为2002年的八项重点工作之一特别予以强调。而2002年岁末召开的中共十六大，再次强调了教育在社会经济发展中的全局性、先导性地位与作用……所有这些，对在新时期加快教育发展步伐、保证教育成为重要改革地带无疑都产生了巨大的导向和推促作用，这在过去，是不可能有的现象。
总之，无论在公众关注问题的重心上，抑或在社会变革的整体布局及其操作层面，乃至在社会消费结构方面，我们都能深深地感受到今日教育已经成为全社会、全民族关注的核心问题。上自政府首脑，下至普通公民，都对加大教育改革力度、加快教育发展步伐寄予了前所未有的厚望，强烈要求把国家有关教育发展的种种要求和保障措施切实贯彻到教育改革进程中去，实现教育在新世纪的跨越式发展，促进中华民族的伟大复兴。综上所述，我们认为教育的社会位置正在发生着从边缘到中心的转移。
四、理论和现实意义
“教育和社会”是教育界探讨的基本理论课题之一，迄今，我国教育学界对该理论课题的回答仍主要局限于“社会决定教育的发展”（本文名之“社会决定论”）或“教育的发展必须具有一个社会基础”（本文名之“社会基础论”）这种哲学层次的抽象结论。——虽已有一些教育学者意识到了教育对社会的能动性和“超越”作用，也已经提出了一些很有价值的观点，但这些观点由于仍受“决定论”思维的束缚而未能达到客观强调教育在现当代社会中的基础地位及其对社会的决定性影响的深度。
无论“社会决定论”，抑或“社会基础论”，均囿于由教育出发的简单抽象概括而忽视了教育和社会关系的时代和地域特征，这是很致命的一个理论认识盲点。正是这种抽象结论的“教条化”和“集体无意识化”，使得人们对“教育和社会”这一基本课题缺乏探赜的勇气和信心，教育学界干脆逐渐淡忘了这一基本理论课题，结果是，这些年在“教育和社会”这一基本课题上没有出现应有的理论进展，难以为教育学科群中的其他学科提供坚实的理论支撑。例如，作为教育学的一门重要二级学科的教育社会学，近几年来无论是研究“疆域”的开拓，还是学术成果的出版与发表，应该说都是非常可喜的。但遗憾的是，该学科内多年来逐渐形成的一种以“关系说”（即教育和社会的关系）[11]为研究对象和研究预设，直接照搬教育原理关于“教育和社会”的基本认识，以哲学分析视角、适应论视角和功能论视角（注：简言之，此处所谓哲学分析视角，指局限于从较为抽象的哲学层次上分析与阐释教育和社会的一般关系的一种做法；所谓适应论视角，指单纯从社会对教育的决定性和教育对社会的适应性角度来谈二者之间的关系，而看不到教育的能动性乃至教育对社会的决定作用的一种做法；所谓功能论视角，指在分析教育和社会的关系时，仅仅关注彼此之间的功能性关系，而对二者之间的其他关系，如冲突性关系却视而不见的一种做法。）来分析教育和社会的关系的基本倾向至今仍占据突出地位，甚至成为一种“痼疾”，结果不可避免地导致教育社会学长期以来始终摆脱不掉仅仅直接扮演教育原理的有关理论的诠释者的学科困惑。（注：当然，教育社会学界已经意识到这一点，一些教育社会学专著开始尝试着突破这种尴尬局面。详情可参见吴康宁教授为北京师范大学出版社2003年开始陆续出版的《现代教育社会学研究丛书》所写的序言。）这是该学科应该努力避免的、缺乏学科特色和学科边界意识的一种不良倾向。
笔者认为，与已有的教育理论对教育和社会关系的解释模式相比，本文从教育批评的教育基础入手所提出的“从边缘到中心”这一范畴具有自身的一些特点和优势，忝述于下，以求方家斧正：
首先，从边缘到中心这一范畴是对教育和社会关系现实状态的一种描述和概括，而不纯粹是一种理论上的假设或推论，该范畴揭示和强调了当代社会中，非但教育之发展与人类社会的以往历史阶段一样，离不开社会的支持，反之，社会之健康发展同样也必须依托教育，离不开一个坚实的教育基础。应该说，与教育学的传统视角仅仅强调教育和社会关系的一面（社会对教育发展的决定性），而不从当代社会转型这一基本事实出发去触及教育和社会关系的另一面（教育对社会发展的决定性）相比，该视角具有较为鲜明的时代感和现实性，在一定程度上拓展了教育学和教育社会学理论对教育和社会关系的解释空间，因此具有一定的理论意义。
其次，从边缘到中心这一范畴，系本文在从教育社会学角度来分析教育批评的社会基础的过程中对教育和社会的关系侧重于作纵向的、动态的描述和分析而尝试提出的一个基本观点，这一基本观点指出了我国教育理论界多年来盛行的对教育和社会的关系仅作横向、静态、抽象分析的传统研究思路之不足，并试图与现有教育学（含教育社会学）理论资源一起，区分并阐释人类社会的不同历史阶段中教育和社会关系的“实然”性质与特征，在此意义上，这种探讨具有一定的方法论价值。
再次，本文从教育批评的社会基础角度对教育和社会关系的分析具有整体性和综合性特点，这将有助于我们理解教育在现代社会和传统社会中在地位及功能上的异质性，据此在教育的改革和发展上作出区别性对待。当前，我国教育在经济社会发展中的“基础性”地位业已确立，但要使这种地位真正得以落实，必须首先在理论上充分论证这种基础性地位得以确立的合法性，并把这一教育知识在社会中普及开去。因此，从边缘到中心这种提法对帮助我们反思陈旧的传统教育观念具有一定现实针对性。
当然，从边缘到中心这一范畴虽然强调了当代社会中教育的“中心”地位，却并未否认有史以来教育活动的存续与发展始终要以社会为依托这一基本事实和规律，只是，它在首先肯定了传统分析模式所强调的社会对教育的“决定性”或教育对社会的“适应性”的同时，还特别指出当代社会的存在与发展也离不开一个教育基础这一基本事实。应该说该范畴是对“社会决定论”或“教育基础论”的继承与发展。