话题——课堂互动之魂，本文主要内容关键词为：互动论文,之魂论文,课堂论文,话题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
精心预设话题是形成互动课堂，巧妙引导学生轻松学习数学的关键。
在教学“圆的面积”时，我设计了五个话题，巧妙地引发了全体学生“做”数学、“思”数学、“说”数学，课堂探究性强、互动性强、生成性强，学生轻松得出了圆的面积公式。
话题一：你能把圆平均分成2份、4份、8份、16份吗？
学生先是沉默不语，大约半分钟后，学生动起来了。有的学生拿起圆形纸片，翻看着；有的拿起圆形纸片，用尺子比划着；还有的拿起圆形纸片，愁眉不展，不敢贸然行动。我不露声色地观察着学生的各种神情和动作。很快，他们开始对折圆形纸片了，接着就有两三个学生开始举手，我看到他们手上已经对折了的圆形纸片就知道他们有了解决的办法。但我并不急于请他们回答，故意装着没有看见似的，弯下腰去查看别的同学。其目的是让更多的同学都能通过动手对折找出解决问题的办法。果然，没到一分钟，课堂气氛活跃了起来，几乎所有的同学都举起了手。
话题二：有什么办法可知道圆的面积呢？
学生再一次陷入沉思。大约十多秒钟过去了，仍无学生举手。不过，我发现所有的学生都在埋头做着一件事：摆弄着刚才圆形纸片被平分的纸块。我见学生都在动手，不便打扰，就开始巡视观察，启发引导。观察学生的动作快慢，操作是否有效，收集信息，揣摩思维。对有一定道理而在拼摆过程中“卡壳”的学生给予点拨、疏导，对拼摆不成形的给予启发。大约一分多钟过去了，仍旧没有举手的学生，不过，我看见学生的桌子上有的还原成了圆形，有的摆成了一行，有的摆成两行，更多的学生是把16等份扇形交错摆放成一行、交错摆放成两行、交错摆放成近似三角形、近似梯形等。显然，学生已经将圆形转化成了近似于他们所学过的图形了，只是此时学生还没有极限思维，不能清楚地认识到这一点。
话题三：原来的圆形被转化成什么形状了？
引导学生通过观察想象，建立“化圆为方”“变曲为直”的极限分割思路。“好像是平行四边形”“好像是三角形”“好像是梯形”……学生纷纷回答。为使学生较好地在“曲”与“直”的矛盾转化中萌发无限逼近的极限思想，我引导学生观看课件演示把圆平均分成32份后，交错摆放成一行、两行、三角形、梯形，学生兴奋地一一回答“平行四边形”“三角形”“梯形”。
话题四：你们发现了什么？
这时的学生再也按捺不住已被激活的思维，纷纷举手：“分的份数越多，拼成的图形就越接近平行四边形或三角形、梯形。”“边越来越直了，拼成的图形就真的变成平行四边形或三角形、梯形了。”“我们可以得出这样的结论：圆形可以转化成平行四边形或三角形、梯形。”“我发现这个平行四边形的面积就是圆的面积。”“这个拼成的三角形面积也是圆的面积。”“这个梯形的面积也是圆的面积。”显然，学生自主探索圆面积计算公式的时机已经成熟。
话题五：如果圆的半径是r，你们能探索出圆面积计算公式吗？
“能！”学生干脆而又响亮地回答。学生情绪异常高涨，课堂气氛十分活跃。我巡视着全班的情况，一边旁观优生，看他们的演算，听他们的交流；一边指导着差生拼出平行四边形，寻找计算面积的条件，与他们一起探究。很快，学生通过如下一些方法得出了圆的面积公式。
（一）拼成平行四边形
圆是小学阶段最后的一个平面图形，学生从认识直线图形，到认识曲线图形，不论是学习的内容本身，还是研究的方法，都有所变化。可以说是学生学习上的一次飞跃。本节课通过对圆的研究，使学生认识到研究曲线图形的基本方法，同时渗透曲线图形与直线图形的关系，扩展学生的知识面及认知能力，帮助学生的空间观念进入一个新的领域。
我以前教学圆的面积，大多是在引导学生回忆平行四边形、三角形、梯形面积计算公式的推导过程的基础上，提出问题：圆可以转化为哪些平面图形呢？尽管有了前面的思维导向，也只有个别学生能领悟到老师的意图，回答说“能转化为平行四边形”，而更多的学生回答不出，满脸的疑惑，无法将圆与平行四边形等学过的图形联系起来。当我接着再提出“怎样把圆转化为这些平面图形”时，学生更是茫然不知所以，无动于衷。
怎样提问才能够更好地引导学生去寻找、探索圆面积的计算方法呢？我想，一是应该从学生已有知识出发，降低问题的思维起点，增强问题的直观性、操作性，让学生探索有点，思维有根，说理有据；二是力争调动全体学生的积极性，广泛参与，全面行动“做”数学；三是教学环节过渡自然，充分发挥教师的“引导者”作用，达到教师轻松地教，学生愉快地学的目的。
圆面积计算公式的推导需要把圆平均分成若干个细小的扇形，并非是任意的别的什么图形，这就使我想到要让学生能够自主地探索圆面积计算公式，就必须引导学生自己得出小扇形，并初步形成“以曲当直”的意识。如何才能让学生得出至关重要的小扇形呢？我想到学生在此之前，已经有了对折圆形纸片的经验，只要他们多折几次，小扇形不就有了吗？学生自主探索圆面积不就可以实现了吗？
实践证明：教师的引导不适度，就不能引发学生思维的广度、强度和深度，也不能激发学生的学习兴趣和热情，更不能培养学生的数学情感以及正确的数学价值观、科学观、人生观。教师的引导者作用在于不断反思教学成败，总结经验教训，正确分析学生，巧妙设置问题，适时、适度地帮助学生搭建“脚手架”，让学生轻松地进行实践操作和数学思维，入境入心，入情入理，充分调动旧知识，解决新问题。