理性#183;系统性#183;创造性——幼儿园课程改革三题，本文主要内容关键词为：创造性论文,课程改革论文,幼儿园论文,理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
时至今日，幼儿园课程改革在指导幼儿教育改革和发展中的重要性、迫切性，已为广大幼教工作者所认识、认同。我国的幼儿教育改革的确取得了一定的成果，推动了我国幼儿教育质量的提高。同我国社会其它领域的改革一样，幼儿园课程改革也是一项非常艰巨、复杂的工作，为使改革取得应有的成效，必须在改革中突出理性、系统性、创造性。
一
所谓改革，是指“把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的”，由此，我们可以推知，幼儿园课程改革应是把幼儿园课程中及与幼儿园课程相关的因素中不合理（主要是不利于幼儿有效地、全面地发展的）部分改成新的能适应现实社会要求和幼儿发展要求的状态。故可知，要进行幼儿园课程改革，首先得知道改什么，搞清楚为什么要改。也即首先要寻找和发现在现实的课程中，什么东西“旧”了，什么东西已不能适应客观现实了，我们可以把它们看成是改革的动因，也是改革的基础。没有这个基础的改革都是盲目的，缺乏理性的。之所以如此断言，是因为，在现实的幼儿园课程实践中，有些幼儿园的课程改革成效不明显，或走了弯路，分析其原因，根本的就在于“动因”不清，基础不实；有改革的愿望，缺乏改革的理性；注重了形式上的变，没有抓住“旧”的东西的实质。
在幼儿园课程改革中有几种观念值得注意：
一、把课程改革简单理解为课程实践模式的更替。 如果一个幼儿园长期以来一直固守某一实践模式，就会有“改革不力”的舆论压力，虽然有时这种压力是自己赋予的，尤其是不少人把“分科课程”作为改革的对象，把分科课程同“旧”对应起来。其实，衡量幼儿园课程的科学性及实践成效，关键点是教育观念，观念的更新、观念的科学是最本质的。因为，观念变化必然会带来教育内容、教育活动方式及教育手段的变化。在正确的观念指导下，不同的课程实践模式在教育活动、师生关系、各种教育要素综合利用等具体的操作层面上往往是殊途同归的，课程操作模式在此主要的功能是反映幼儿园已有习惯，反映幼儿园现实的环境、条件。不同的幼儿园也许会选择不同的课程模式，但这些课程模式在尽可能有效地促进幼儿的发展上并无两致。
二、把课程改革理解成与“潮流”的一致。在此，“潮流”是指具有一定影响作用的“新异”的观念与做法。我们承认，在幼儿园课程领域需要经常不断地注入一些新的气息——新的观念、新的做法。没有了新，也就没有发展，但新不只是不同，不只是相异。在现实的幼儿园教育实践中，人们往往从不同的角度、不同的层面上去理解和接近“新”，去理解和接近“潮流”。例如，有的幼儿园把没有见过的、没有听过的东西作为学习和努力的目标，认同其为发展的趋势，故而，一种新的观念、新的方法、新的策略很容易进入他们的视野，并被接受和采纳。也有的幼儿园把别人的新观念、新尝试的成功作为自己追求的目标，这虽比前一种有了进步，但如果不分析他人成功的背景、条件，并不一定能取得应有的成效。我们认为，所谓“新”、“潮流”，其根本的特点，＜!dx应是更加科学、深入地反映了幼儿发展及幼儿教育实践的规律及相关观念，更加科学、合理地借鉴了有利于提高课程实施成效的相关领域的成果，更加科学、完善地提出能有效促进课程实施的方式、方法!＞。在这样的前提下，结合幼儿园自身的实际，进行一些必要的变革，是一种向上、求实且是科学的、理性的追求。
三、把课程变革看作是跟传统的决裂。在有些人眼里，传统总是与改革或与先进相对立的，就怕人说是“传统的做法”。然而传统真的那么值得否定吗？我们以为，传统中不乏闪光的经验，不乏真知灼见，不乏金玉良言。一个彻底否定传统的幼儿园是不可能反映我国幼儿教育的特点，不可能吸取我国幼儿教育中已经形成的行之有效的教育方法、手段的。所以，改革不是要抛弃传统，而＜!dx是要对传统进行扬弃，保留传统中有利于课程优化和实施的有价值的东西，对传统中严重影响课程优化和实施的部分坚决丢弃，对传统中不能有效促进课程优化和实施的部分进行改造、改良!＞。例如，几十年来，我国幼教工作者对幼儿对不同学科领域知识的学习所表现的特点、规律有了较全面和深刻的把握，形成了一系列、一整套行之有效的＜!dx教学方法和措!＞施，这可能也是＜!dx我国幼儿教育的!＞特色之一，尤其是近年来，在现代儿童观、教育观的影响下，这些方法、措施得到了进一步的完善和发展，我们对此应毫不犹豫地继承并发扬光大，不管采用哪一种课程模式，这些方法、措施都是具有指导意义的。
二
幼儿园课程改革是一项系统工程，要有系统、分步骤地全面、深入进行，忽视课程改革的系统性，忽视课程思想、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施策略等多方面的改革，就难以达成课程的优化。那种试图换一种课程方案以实现课程改革目的的方法是不可取的，那种东拼西凑，想当然的组合也是不可取的。我们认为，幼儿园课程改革的系统性应从以下几方面加以体现：
一、从课程观（即课程思想）入手。幼儿园课程改革不只是课程内容及其结构的变革，它包括了一系列的变革。其中，课程观的变革是前提。课程观即我们如何看待课程、如何认识课程。课程观是一个同儿童观、教育观紧密相关的观念，也即不同的儿童观、教育观会导致不同的课程观。以下几种课程观值得我们关注：一是幼儿园课程就是教师应完成的教学内容，就是教师的教材；二是幼儿园课程就是根据幼儿的特点组织起来的知识；三是幼儿园课程就是有组织的知识和经验；四是幼儿园课程就是一整套有利于幼儿有效地获得发展的活动。这些课程观在①儿童在教育中的地位、②儿童如何获得知识、③教师在教育过程中的作用等观点上都不尽相同，有的注重教师的教，课程的出发点就是为了给教师准备教的材料，有的侧重幼儿获得的知识，有的认为幼儿获得的不只是知识，还有一系列经验；有的主张课程是一系列活动，在活动中幼儿获得知识、经验等，获得发展。在此，我们也可以看到，对有的观念来说，课程是静态的；对于有的观念来说，课程是动态的。理清这些观念对于课程改革的进行是十分必要的。不同的观念，导致不同的改革思路、改革步骤和改革深度。我们认为，把幼儿园课程看＜!dx作是一个静态结构和动态进程相联系的系统是很有意义的!＞，也应是当前课程改革过程中值得研究和探索的课题。静态结构的探索涉及课程结构的优化，涉及课程价值通过目标内容传递的问题，动态进程涉及师幼互动，幼儿有效发展等问题。
二、课程目标和内容的组织是关键。课程目标和课程内容是课程价值的“书面”形式，课程目标和课程内容的组织是课程价值的展开和传递过程。这一过程受到课程观的影响，即在不同的课程观的指导下，课程目标和内容的选择也会有所不同。涉及课程目标和课程内容的改革主要有三方面：一是社会需要与幼儿需要的协调性。如何全面反映现实社会对人才培养、对未来社会成员启蒙的需要，如何充分地科学地反映幼儿发展的需要，并把两者协调起来，即如何形成一个既充分体现社会的又充分体现幼儿个人的价值的体系，这是一项非常复杂的工作。二是确保课程内容与课程目标的对应，即课程目标通过课程内容得以贯彻，课程内容充分反映课程目标，也即使课程价值在课程内容中得到传递。这种传递应是课程目标中课程价值的具体化、扩展，而不是与课程目标中的价值相抵触、相矛盾，也不应是课程目标中课程价值的减少或遗漏。无论是减少、遗漏，还是抵触、矛盾，都不能充分实现课程目标，实现课程中传递的价值，幼儿也不能得到预期的发展。三是课程内容的组织方式，即课程内容之间的关系问题。不同的组织方式会使课程内容产生不同的关系，而这种不同的关系有可能呈现不同的价值联系，故＜!dx了解并充分利用学科知识内部的和学科知识之间的各种有机联系来组织教育内容是十分必要的!＞。当然，强拉硬凑地组织教育内容并不能起到预期的效果。
三、幼儿园课程实施是根本。任何课程的目标、内容都必须通过教育过程才能促进幼儿的发展，没有课程实施，课程也就失去了意义。课程实施过程也同课程观有十分密切的联系，不同的课程观会导致不同的课程实施进程。涉及课程实施的改革主要有以下两个问题：
1、幼儿和教师在教育活动过程中的地位、作用。我们认为， 在此有必要明确以下几点：首先，＜!dx幼儿是学习活动的主体!＞，在学习活动中，幼儿应居主体地位，应愉快地、充分地、自由地投入到学习活动中去。其次，＜!dx教师是组织指导教育活动的主体!＞，在对幼儿施加有益的教育影响的活动中教师应居主体地位。长期以来，尤其是近年来，人们一直回避谈教师的地位，似乎谈教师的“主导作用”能免受责难，谈“主体地位”就难免被指责。其实责任或作用总是和地位相联系，没有相应的地位，怎么可能有一定的作用和责任， 教师要起“主导作用”，而教师处于什么地位一直无法言述，这是一种不正常的现象，也是一种不科学的做法。教育过程就是“教”和“学”的过程，以往有教育无视幼儿作为学习主体的现象，有的甚至剥夺了幼儿作为学习活动主体的地位，幼儿消极、被动，没有学习的自由和主动性。但这只能说明幼儿作为学习活动的主体地位被剥夺了，或部分剥夺了，不能说教师不应居于“教”的活动的主体地位。如果说，“教”的活动的主体地位也归幼儿所有，教师就失去了存在的价值。我们不否认幼儿也可以进行自我教育，而引导幼儿自我教育正是教师在“教”的活动的主体地位上主导作用发挥的结果。也就是说，幼儿在学习活动中的主动性，积极性、创造性的发挥都是作为“教”的主体的教师发挥主导作用的结果。教师作为“教”的活动的主体不但与幼儿作为学习活动的主体不冲突，而且，幼儿作为学习活动的主体是否能真正成为主体有赖于教师作为“教”的活动的主体的主导作用发挥得如何。从根本上说，教师的主导作用就是让幼儿学得愉快、学得主动、学得有效，进而获得发展。这里的“教”不只是传授，而是通过各种形式、方法、手段促进幼儿学习，让幼儿体验。所以，必须认清幼儿及教师在教育活动过程中的复杂关系，那种过多约束幼儿行为或者贬低教师地位的做法都是不科学的。
2、教育内容、方法、形式及手段的有机结合。 任何教育的形式和手段都不与特定的课程实施模式具有对应关系。集体活动不只是分科课程拥有的组织形式，分组活动也不只是活动课程等模式拥有的形式，各种教育手段在不同的课程实施模式中均可发挥作用。就教育方法而言，一方面，一些一般的方法，如示范、指令、应答、讲解等在不同的课程实施模式中，在不同的教育领域中均被广泛采用。另一方面，一些由特定领域的教育总结提升而成的特殊方法，往往只适合于特定的领域。如角色扮演法，往往适合于社会领域的教育，探究法往往适合于科学领域的教育，而＜!dx课程实施中的关键是把教育内容、方法、形式及手段有机地结合起来!＞。这种结合应以高效性为原则，即结合应追求最佳的教育效果；应以幼儿的愉快和适度紧张为前提，过分紧张，幼儿忙于应付，无法取得应有的成效；应以幼儿学习的规律为依据，充分考虑幼儿学习的特点，注重信息的完整性、连续性及呈现方式的适宜性，使幼儿有动口、动手、动脑的机会。
三
幼儿园课程的改革是一项创造性的劳动，它需要创造，也必须创造。我们不反对借鉴，但＜!dx任何照搬，模仿都不是真正的课程改革!＞。我国幼儿园课程改革和发展正反两方面的经验表明，发动广大教师参与改革，并激发改革的积极性和创造性，是改革取得成功的重要保证。要发挥广大幼儿教师在课程改革中的创造性，应注重以下几个方面：
一、注重用科学的理论方法武装教师。幼儿园课程改革不是单纯的主观臆想和发挥，而是在科学理论的指导下对现实的课程实践进行的反思、完善和创新。缺乏科学理论指导的改革是没有活力、没有根基的。事实上，现实的幼儿园课程实践中不少作为改革对象的问题正是由于缺乏科学理论的指导而产生的。例如，有的教师在幼儿自由游戏中指手划脚，甚至于涉整个游戏进程，教师不是有意要违反哪种理论、哪个观念，而是认为这样做是理所当然的，没有什么理论和观念使教师对自己的做法产生困惑或怀疑。由此看来，让教师适当产生一些理论上、实践上的困惑是必要的，经过思考，把困惑变成新的选择，追求风平浪静、以不变应万变就难以导致真正的发展。所以，应通过多种形式让教师接触、了解并逐步理解幼儿教育科学的理论、方法。当前，尤为重要的是让教师了解有关课程编制及课程实施、课程评价的理论；了解教育过程中教师和幼儿关系的理论；了解幼儿园课程实施进程中内容、方法、形式、手段有机结合的理论；了解现代多种多样的教学策略和技术；了解不断发展和完善着的儿童观、教育观、概念、课程观等。
二、激发鼓励教师的创造性行为。教师是幼儿园课程改革的主体，没有广大教师的参与，幼儿园课程改革的成功是不可想象的。甚至，教师参与改革的积极性、主动性直接影响到其创造性的发挥。因此，我们要注意以下几点：一是＜!dx把幼儿园课程改革作为幼儿园前进和发展的需要!＞，也使之成为教师自身发展的需要，使教师把课程改革当作与自我价值实现紧密相关的事。因为，课程改革是一个系统工程，它需要观念、知识、技能等方面全面的发展和适应，这对教师来说，是挑战，也是个人的发展机遇，教师可以在改革的过程中更新观念、充实知识、发展技能。这使教师把幼儿园课程改革的集体目标和个人目标结合起来，这是教师投身改革的重要动力来源。二是＜!dx把幼儿园课程改革作为教师的工作权力和职责!＞。教师有责任也有权力从事自己工作范围内的力所能及的改革工作，尤其是教学工作的改革，使教师把改革作为是理所当然的、职责范围内的事，只有这样，才可能真正动员广大教师投入教育实践的改革之中。三是＜!dx应以适当的方式鼓励教师的改革行为，尤其是创造性行为!＞。任何改革都可能引起变化，但变化有不同的水平、性质，只有那些建立在幼儿发展规律及幼儿教育规律基础上的创造性变革才会在根本上推动幼儿园课程的发展。因此，幼儿园课程改革前进的任何一步，都凝聚着教师的聪明才智，应鼓励教师的创造性劳动，创造性劳动也应成为教师的一种精神追求。教师自身价值的实现同其创造性劳动往往是分不开的。同样，幼儿园课程的任何发展也是同教师的创造性劳动分不开的。因此，对教师的创造性劳动要毫不犹豫地加以肯定、鼓励，应把广大教师引向创造性劳动的境界。只有这样，幼儿园课程改革才会取得成功。
（文中黑点为编者所加）