本色阅读：阅读教学的应有之义，本文主要内容关键词为：之义论文,本色论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读能力是语文能力、语文素养中最重要的组成部分和基础，“一个人的阅读史，就是他的精神发育史”。阅读教学历来是语文教学的重点和难点，在诸多阅读理论中，“本色阅读”不失为一种朴素而本真的阅读理念，对培养学生的阅读兴趣，提高阅读效率和阅读能力，改进教师的教学方式，提升教学水平，都将产生积极的推动作用。
一、本色阅读的内涵与价值
对“本色阅读”内涵的理解与定位，可能见仁见智。我们的理解是：读者凭兴趣需要，主动独立地阅读，而非被动强迫、较多外部干预、先入之见地阅读；阅读过程是放松惬意、兴味盎然的，而非紧张负担的；阅读材料和读者间存在“信息差”，是读者不知道而又想知道的；阅读动机是以关注文章内容、获取信息或娱乐审美等满足实际需求为目的，而非仅是章法、辞句、技巧、结构等形式化、技术性操练；阅读方式是重整体感悟、灵活思维，而轻条分缕析、机械操作；尊重文本固有本色和师生思维本色，重视读者主体地位、个性阅读和多元解读，鼓励独到的创造性鉴赏；阅读范围是开放丰富大语文的，而非封闭狭窄小语文的。本色阅读要求把说明文当说明文来读——获取新知；把议论文当议论文来读——学习新思想；把文学作品当文学作品来读——娱乐审美。
“本色阅读”追求本真的阅读个性、阅读面目和阅读边界。“本色阅读”的“本”有文本、本真、本质、本我之意，强调“我”阅读，“我”感知，“我”理解品味，“我”心领神会，阅读过程基本是由“我”来完成；“色”即面目，情感色彩，也就是读者阅读文本时产生的思想感情、理解感悟等，是由读本和读者两方面交融碰撞产生。“本色阅读”既尊重文本的原本固有的内涵，又尊重读者本人个性化解读，是辩证的统一。阅读教学就是为学生提供阅读服务，“本色阅读”要求为学生提供“本色服务”。这种服务，要求在语文教学中，师生用开放的心态、灵活的思维和沉稳的阅读姿态来应对。传统的“作者介绍、时代背景、段落段意、中心思想、写作特色”的“五步教学法”模式，微言大义式的肢解课文以及教师把课本、教参或自己理解感悟的各种既定“结论”，硬性灌输给学生的那种“包办式服务”，都已经不适合。
“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”的陶渊明，可谓“本色阅读”的实践者和最早倡导者。鲁迅先生1927年7月16日来广州知用中学所作演讲《读书杂谈》中说：“说到读书……至少，就有两种：一是职业的读书，一是嗜好的读书。……嗜好的读书那是出于自愿，全不勉强，离开了利害关系的。……我想，凡嗜好的读书，能够手不释卷的原因也就是这样。他在每一页里，都得着深厚的趣味。自然，也可以扩大精神，增加知识的，嗜好的读书……随随便便去，因为随随便便，所以不吃力，因为不吃力，所以会觉得有趣。如果一本书拿到手，就满心想道，‘我在读书了！’‘我在用功了！’那就容易疲劳，因而减掉兴味，或者变成苦事了。”（鲁迅《而已集·读书杂谈》）鲁迅所说的“嗜好的读书”就包含“本色阅读”的成分。
国外也有类似的理论：美国著名语言教育理论家克拉申在谈到如何提高美国人母语识字读写能力时，特别推荐了一种阅读方法——随意自愿阅读（Free Voluntary Reading，简称FVR）。读自己喜爱的书，不用写读书报告，不要求在每章阅读后做思考题，也不要求查阅生词，碰到不爱读的书就放下，去找另一本。他认为，如果能坚持这样做，“阅读和写作水平就会得到提高”（《外国教学与研究》，1996年）。显然，FVR也含有“本色阅读”的成分。
如此，学生才会对阅读产生兴趣，感到阅读是惬意美妙的，是幸福温馨的，其乐融融的，是发自人内在的一种高层次需求，久之，自然会养成“好读书”的习惯。中外都不乏这种现象：尽管许多学生对课堂上的语文不感兴趣，但对课外阅读却表现出极大的热情。国外阅读学研究中有一种有趣的“杰克现象”：一名叫杰克的学生常常抱怨课文太没味道，不精彩。老师们都认为他缺乏阅读兴趣。然而在家中父母却埋怨他过分迷恋阅读，以至一份杂志，一张旧报纸，甚至一页广告他都百看不厌。有人发现，即使同一作者的同一作品，课外，学生可能读得津津有味，爱不释手；一入选教材，到了课堂上，就精彩非昔、兴味索然了。一位叫卡罗尔的阅读学家把这种有趣的“现象”形象地概括为“课内的海明威没有课外的海明威精彩。”为什么课外阅读会更精彩呢？因为它更多地体现了本色阅读：是自愿主动、放松惬意的，有着较好的阅读氛围和阅读情境，是以关注材料内容、满足实际需求为中心的，阅读者和材料之间的“信息落差”使阅读者为了获取未知信息、精神养料，启动自己的语言习得机制，与阅读材料进行信息交流，而阅读者语文能力在这种大量的持续的阅读实践中自然得到了提高。
现在的语文课内阅读教学，由于受中高考阅读题型的影响和导向，很少体现“本色阅读”，很少关注学生的阅读兴趣和需要。附加过多的理性思考，进行“理科化”拆解和技术操练：语、修、逻、文、字、词、句、篇……断章取义，牵强附会，对文本歪解、曲解、繁琐解，腻烦学生。使学生在阅读时，总是带着“任务”的心态，吃力地被动阅读，总想微言大义，提炼分析出什么主题、段意、辞法、章句等，难以沉浸其中，拨动心弦，体悟文章情感内蕴，享受读书乐趣。有些节选的课文缺乏完整的语境和阅读情境；不以文章内容为关注核心，整体感悟。这种高压强制式阅读，使阅读变成了训练，训练就是做题，把读书的乐趣和美感，把启迪心智、提高感悟世界、认识世界、表述世界能力等读书的本意全都扫荡殆尽，这是违背阅读规律的，势必造成阅读教学的高耗低效。纵有好的阅读材料，经“煮鹤烧琴”大煞风景式的阅读教学“加工处理”后，已变得面目全非、味同嚼蜡，却长期强人“吞食”，焉能不败坏人的“胃口”！而败坏了学生的读书趣味，就等于破坏了语文学习的根基，其语文能力、人文素养的培养，精神世界的提升，都将成为无源之水、无本之木，如同在文化沙漠上建大厦，只能是海市蜃楼。
本色阅读重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生在阅读中的独特感受和体验，尊重阅读个性和多元解读，鼓励独到的创造性鉴赏，读出自己的个性、见解和味道。传统的阅读教学，对文本的解读过于绝对，过于单一，仿佛对作品只能有一种理解、一种阐释，追求唯一正确的结论。而这恰恰违背阅读特别是文学作品的接受规律：真正的文学作品总是具有极大的模糊性、混沌性，包含多重甚至开掘不尽的意义，有的“意义”甚至是可以意会不可言传的，无法明细化的，作品的价值是要在读者的创造性阅读中去实现的。文学的本性决定了对它的解读、阐释必然是多元的（甚至是无穷尽的），而且随着阅读对象、时空的变化而不断发展。而文学的阅读美丽恰恰也在此：真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正创造性发现和喜悦。比如对莫泊桑作品的解读，就常读常新，见仁见智。法国莫泊桑研究会主席雅克·边沃女曾说：“莫泊桑留给我们一座富矿，有待大家进一步发掘；他的著作的含义绝不止我们看到的用文字表现的那些，因为莫泊桑一贯给读者设圈套。”在这个意义上，中学语文阅读教学，对于启发正处于成长期的青少年学生的创造性思维与艺术想象力，有一种不可替代的特殊作用。正如数学教学鼓励学生“一题多解”一样，语文阅读鉴赏也应鼓励“多元解读”，鼓励学生对文本做出能自圆其说的新解、多解。
本色阅读是阅读的本质，是一个人读书生涯的真正开始，不但可以使人享受读书乐趣，养成读书兴趣，而且在这个过程中使人的语文读写能力、人文素养真正发展成长起来。无论是学有所成的作家、学者还是政治家、科学家，甚至中学生语文尖子，大都有过大量本色阅读的经历，可以说，是本色阅读铺就了他们成才之路。叶圣陶，由小学教师，靠本色阅读成为作家、教育家；钱钟书，学生时期即因“读书破万卷”而闻名；毛泽东，曾在北大图书馆自修；华罗庚，靠本色阅读成为数学泰斗，且文学功底颇深，诗文俱佳。
从“语言学”角度看，本色阅读不属“语言学习”而属“语言习得”，是母语的第二次习得——书面语习得，阅读过程便是语言习得过程。“语言习得论”认为，学生的阅读语文能力，主要是靠在大量阅读实践中习得的，而不是通过老师对阅读材料的讲解学习获得的。有一种理论叫“阅读转注说”，认为阅读过程是个全息性辗转相注的过程，学生在阅读一篇篇文章的时候，字与字、词与词、句与句、篇与篇之间自动互相参注，互相补充，互相发明，使学生对语言文字和各种理法的认识由少到多，由模糊到清晰，各种知识信息、文化因子在头脑里积淀、碰撞、升华，其语文能力、人文素养、文化品位乃至整个精神世界都会在不知不觉中得到提升。这一理论的高明之处在于发现了语文学习的“内在机制”——自动转注、自然习得。而这种“机制”只有在“本色阅读”中才能真正启动和运转。
二、开展课堂本色阅读教学策略
本色阅读以激发师生的阅读欲望为先导，以盘活师生的对话、交流和沟通为手段，以启迪师生的阅读感悟为关键，以实现师生对文本的洞悉理解为旨归。因此，如何让阅读教学特别是课堂阅读，更多更好地体现“本色阅读”，应该是教师思考研究的重点，有以下策略可供参考：
1.一堂语文教读课应鼓励学生先根据自己阅读的体验、理解和困惑提出问题，使学生树立“提出问题比解决问题更重要”和“没有问题的学生是学习存在问题的学生”的阅读理念。原则上什么问题都可以提，但鼓励学生提出有独到发现、有一定深广度和更大思维价值的问题（当学生一时无从提问时，教师可以适当“抛砖引玉”，启发提问）。然后教师根据师生所提问题，组织、引导学生讨论、解答，教师点拨其中，归纳总结。最后再以“教师提问”补充之。
《学记》云：“善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善答问者反此，此皆进学之道也。”清代唐彪《读书作文谱》中说：“弟子也宜驳问……师切勿掩饰己短，支离其说，并恶学生辩难”。
鼓励学生提问比仅是教师提问，对教师和学生都提出了更高的要求。可以促使学生更加充分地自主探究阅读，更积极地学习，培养创新思维和能力。更能突出学生的主体地位，使课堂更富有针对性、探讨性、生成性和灵活性。无论是教学气氛、还是效率和效果都要更好，是实现高效课堂的重要手段。美国人就很重视学生提问，美国父母最常问孩子的是：“你今天课堂上向教师提了几个好问题？”当然，学生所提问题五花八门，有些可能超出教师的预设范畴，这就要求教师具备较广博的知识储备和更充分地备课，对教师的业务素养和应变机智也提出了更高的要求。
2.教师在阅读教学中，多在设问技巧上下工夫，力避直浅，以求奇巧、有启发性和思维力度，更好地引导学生自主探究阅读。好的提问，会牵一发而动全身，使学生豁然有悟，触类旁通，思维向纵深发展，收到奇异效果。
（1）迂回设问：提问角度新颖，拐弯抹角，设置矛盾，易于引发学生的探究热情和深入读书思考。
（2）宏观和微观设问：宏观设问是对教材提纲挈领、高屋建瓴式提问，能引导学生从全局上把握、探究教材，多在文本学习的起始阶段或结束阶段运用。如《逍遥游》宏观设问：庄子的“逍遥游”特定含意是什么？文中所列举的诸多事物中，作者认为哪些不能“逍遥游”，哪些能“逍遥游”？为什么？做到逍遥游的条件途径是什么？
微观设问：引导学生深入探究教材细节，养成精思细想、见微知著的习惯，多在文本学习的过程中运用。品味语言是语文课独有和必需的，如《林黛玉进贾府》中“靠东壁面西设着半旧的青缎靠背引枕……因见挨炕一溜三张椅子上，也搭着半旧的弹墨椅袱，黛玉便向椅上坐了。”脂评本对“半旧的”三个字有旁批日：“三字有神。”“半旧的”三字“神”在何处？全新是暴发户形象，全旧则是破落户光景，独独“半旧的”显露出贾府富贵的源远流长，也暗示了贾府盛极而衰的败亡趋势。
（3）想象拓展设问：比如《卖炭翁》结尾设问：谁能用形象生动的语言描述卖炭翁被抢之后是一副什么样子？他回家后如何面对缺衣少食、嗷嗷待哺的妻儿老小？又如《项链》设想：舞会后玛蒂尔德“若不丢项链”可能会有怎样的人生“境况”呢？
（4）比较设问：如《项链》设问：“丢项链”对玛蒂尔德是断送还是拯救？是喜剧还是悲剧？舞会前的玛蒂尔德和十年后的玛蒂尔德，你更喜欢哪一个？假若作家不用“意料之外”的结尾方式点明真相，而是在情节开展中点明，譬如在玛蒂尔德借项链时，由福雷斯蒂埃太太讲明，或者在玛蒂尔德归还项链时把丢、买项链的实情告知，再由福雷斯蒂埃太太挑明真相，效果如何？
（5）逆向设问：不从正面问课文这样处理有何好处，而是从反面提问不如此会怎样？或提出相反的观点或以贬问褒。如《石壕吏》设问：有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人杜甫在这首诗里始终是一个冷漠的旁观者，没有勇敢地站出来“表态”，你同意这个观点吗？“逆问”有其他方式不可代替的作用，但要教师注意启发引导。
（6）无中生疑设问：课文中一些细节词句，看似平淡无奇，一经教师提问，学生就觉得韵味无穷，妙趣横生，引起极大的探究热情。比如《项链》中玛蒂尔德夫妇舞会结束后“找到了一辆夜里做生意的旧马车，这种车在巴黎只有在天黑了以后才出现，仿佛在白天它们自惭形秽，不出来。”此一细节看似闲笔，实则有何深意？表面写破马车主人自卑，实则侧面表现了巴黎广大市民的虚荣心理——大庭广众之下，坐破马车丢面子、跌份子；破马车主人也深知乘客的心理，白天没人敢坐，所以只好夜里出来找生意，这就为主人公虚荣性格的形成提供了深厚的社会基础。
（7）追踪提问：几个问题环环相扣，层层推进，各问题间呈现较强的连贯逻辑性。如《拿来主义》追问：①什么是拿来主义？②为什么要实行拿来主义？③怎样实行拿来主义？④实行拿来主义的结果是什么？又如《祝福》追问：①祥林嫂是怎样死的？②谁应该对她的死负责？③她有没有不死的可能？④怎样避免此类悲剧发生？
3.课外阅读能更多、更好地体现“本色阅读”，师生应尽量克服阅读的纯功利色彩，努力创设阅读氛围，营造读书风气，形成以“读书”为核心的语文教学传统和人人参与阅读的校园氛围。开展各种形式的阅读活动，如组建“文学社”、“读写乐园”、“阅读兴趣小组”；开展朗读比赛、读书知识竞赛、专题讨论会；开辟“阅读互动吧”，拟写书评，交流阅读心得等等，构建形成“阅读型校园”。使阅读像呼吸一样，成为学生的基本需求和技能。当代学生不能“两耳不闻窗外事”，而应“国事家事天下事事事关心”。要读中外名著，时文美文，关心世界风云，时事热点，要读书看报，接受新事物、新思想，与时俱进。多读一些有品位、有分量、有个性的东西——“只有个性化阅读，才有个性化写作”。将课外阅读的源头活水引入课堂，引导学生在课外阅读的基础上寻找“美文佳作”，文体不限，在课上推荐给大家——“奇文共欣赏”。组织学生畅谈读书体会，点评佳作，珍视体悟的个体性、差异性，鼓励新颖独到、有创意的见解。这不仅为学生提供了展示阅读才干和成果的平台，还充分调动了学生的读书热情，兴起读书、谈书、评书、荐书以及师生热心写作的风气，营造浓浓的校园读书氛围，使阅读之旅成为“无法预约的精彩”，使“课内的海明威”，变得与“课外的海明威”一样“精彩”，甚至更精彩。
三、开展本色阅读教学需要注意的问题
1.本色阅读容易引发两种误解：第一，把“本色阅读”混同于“自由阅读”；第二把“本色阅读”视为“特色阅读”。在阅读教学中，这两种误解不仅产生在理论认知层面，而且还发生在实践操作层面。因此澄清两种误解，有利于推广本色阅读。
本色阅读不完全等同于随心所欲的自由阅读，二者的区别是有没有阅读方向和方向是否明确。本色阅读对读什么、为什么读和读到什么程度等都有所规划和设计。因为具有明晰的阅读方向，故而能够提高阅读效率和教学质量。自由阅读无目的方向，自由自在，不受约束，看起来似乎尊重了读者的主体地位，实则损害了读者阅读个性和阅读潜能，容易导致阅读的随意化，浅显化，有广度但少深度，不利于文本深层内蕴的发掘和持久阅读兴趣、意志的培养，难以形成阅读理解的创造性。
本色阅读也不是特色阅读，二者的区别是阅读方式是否有明确的特征。本色阅读不注重明确的阅读方式，反对阅读方式模式化，主张深入文本本色和师生思维本色，至于具体的阅读方式则可以灵活多样。特色阅读则相反，具有特征明显的阅读方式，形成阅读模式，主张别具一格的课堂阅读形态。特色阅读既有可能探索出理想的阅读方式，也可能形成僵化封闭的阅读方式，是一把双刃剑。
2.倡导本色阅读，要处理好与“阅读导向”的关系。尊重学生的阅读体验和个性，绝不意味着放弃教师的必要指导，真理再向前多走一步就可能变成谬误。虽然说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但并不是每一个读者都是对的，即使对，也不是都达到同样的深度和高度。由于学生阅读能力、理解水平有高低、浅深、正误之分，所以教师要引导学生做出既富有创造性又合乎文本实际的解读，把学生向当代学术水准的最高度引导。教师既不能越俎代庖，也不能放任自流。否则就会由过去的“一切由教师说了算”的话语霸权主义的极端，滑向另一个“一切由学生说了算”民主虚无主义的极端。一千个学生说了都算，其结果就是谁说了也不能算，也就失去了教师的主导性和课堂的科学性。
3.倡导“本色阅读”并不排斥其他阅读理论和方法，如“精思细读”等。“本色阅读”中有“精思细读”；“精思细读”中也有“本色阅读”。“精思细读”“导读”等更侧重于阅读的方法技巧，而“本色阅读”是一种阅读理念，侧重于阅读态度和阅读感受。即便是“精思细读”只要读得主动，读得趣味盎然，尊重文本固有本色和读者思维本色，也是“本色阅读”。
“本色阅读”关注文本的本色和师生思维的本色，因而能抵达阅读教学的本色。作为一种阅读理念，有推广的意义和价值。但其理论目前尚不够系统、严谨和成熟，尚处于初步探索阶段，还需要在理论和实践上不断地补充完善，希望有更多的教师、阅读教学专家对这一理论给予更多的关注，使到该理论逐渐完善。