现代认知心理学的知识观，本文主要内容关键词为：认知论文,心理学论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容提要】 更新现代认知心理学的知识观，有助于构建新的智育理论。研究知识的分类，从而可以更明确地说明什么是知识和知识的表证。现代认知心理学对知识本质的理解。
【关键词】 现代认知心理学知识
知识分类 知识本质
一、问题的提出
什么是知识？知识怎样转化为技能和智力？由于心理学长期受行为主义的影响，行为主义心理学家只关心学习中的行为变化，不研究知识，直到本世纪70年代前，知识似乎只是哲学家研究的课题。因此，人们对知识的认识也就仅停留在哲学的水平上。我国80年代出版的权威性《教育学》、《教育心理学》以及《中国大百科全书》，都把知识定义为“客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象”。关于知识的分类，则是“按反映深度分，有包括反映事物外部属性外部联系的感性知识，反映事物本质属性的内在联系的理性知识。按反映内容分，有自然的、社会的、思维的知识。按其来源分，有直接知识和间接知识。前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本或其他途径获得。”〔1〕至于知识的习得（知识的习得在教育学和教育心理学中也叫知识的掌握），则是“一般分为三个阶段：第一阶段为知识的理解（亦称知识的领会）；第二阶段为知识的巩固与记忆；第三阶段为知识的运用。”〔2〕我国教育理论界的学者坚持辩证唯物主义的知识观， 这当然是对的，但这样一些观点只能为我们的智育工作和研究提供原则性指导。教育理论家，特别是教育心理学家，不能只满足于接受和宣传这些观点，应该在辩证唯物主义认知论指导下深入研究个体习得的知识的性质、类型和不同类型的知识习得的特殊过程及其条件。知识观是智育观的基础，如果我国的智育理论要有新的突破，则首先应更新知识观。本文根据现代认知心理学的成就，提出一个新的知识观，并试图从知识的不同表征形式来探讨知识的本质。
二、现代认知心理学对知识的分类
由于学与知的关系是一个过程与结果的关系，研究学习的分类，自然也会涉及到知识的分类，从而更好地来说明什么是知识及知识的表征。在当代教育心理学界，对学习与知识的分类贡献最大的教育心理学家，应首推D·P·奥苏伯尔和R·M·加涅。
奥苏伯尔于1968年出版了以认知论贯穿全书的教育心理学教科书——《教育心理学：认知观》。该书的“有意义言语学习理论”可以说是心理学史上第一个系统阐述学校的文化科学知识的学习与教学的基本心理学规律的理论。奥苏伯尔在阐述他的有意义言语学习理论时用了一套他自己独创的术语，如意义的习得等。这里的“意义”是指学习者头脑中的表象、概念、命题以及它们的组织结构。众所周知，人类借助语言文字符号把人们认识的结果（意义）表达出来，从而使个人之间的意义可以交流和传递。奥苏伯尔的有意义言语学习理论就是阐明人类借助文字符号传递的意义如何被个体习得的理论。根据符号表达的意义的复杂程度，奥苏伯尔把知识学习分为五类：表征学习，概念学习，命题学习，知识的运用，解决问题与创造。表征学习指知道单个符号或符号组合代表什么的学习，获得的是一种孤立的信息。概念学习指学习者认识一类事物的共同本质特征的学习，这也就是我们所说的掌握理性知识。命题学习，由于概念是理性的细胞，命题是知识的基本单元，一个命题是由几个概念构成的复合观念，所以命题学习必须在概念的基础上进行，为此，奥苏伯尔认为命题学习是指获得以句子形式表达的命题的意义，即知道一个事实，理解一条定律或原理，而不是机械地记住表达的事实。概念和命题一旦习得，便可以在随后的学习和解决问题情境中运用。在知识学习分类系统中，解决问题和创造又是知识学习的最高与最复杂的形式，其中不仅获得了新的概念或命题，而且还可以获得解题的策略。奥苏伯尔在其学习论中仔细区分了不同类型的知识的学习过程和条件，从而加深了人们对知识的性质及其习得过程的认识，为知识的理解与保持提供了重要的心理学依据。但从广义的知识论来看，他的理论几乎没有涉及知识与技能的关系，而R·M·加涅的理论则恰好弥补了奥苏伯尔理论的不足。
加涅原是一位受过严格的行为主义心理学训练的心理学家。二战期间他发现行为主义心理学学习理论难以应用于人类学习和训练，于是就开始从认知论的角度来从事学习分类研究，1965年他出版了《学习的条件》一书。加涅最初把学习分为八类，后来他觉得八类学习的划分仍不适合教育应用，他又将学习的结果分成了五类。它们分别是：言语信息，陈述观念的能力；智慧技能，使用符号办事能力；认知策略，通过概括化过程而发展起来的更为特殊的习得的智慧技能，即学习者控制与调节自身的学习、记忆与思维等认识过程的能力；动作技能，平衡而流畅、精确而适时的操作能力；态度，影响个人对人、对事、对物的选择的倾向。对于智慧技能，加涅认为智慧技能由低级到高级依次是：辨别→概念→规则→高级规则。较高一级的智慧技能必须以较低一级的智慧技能的习得为条件。由此可见，加涅的五类学习结果除态度之外，其余四类所指的皆是不同性质的能力，从广义的知识角度来看，这四种能力又可分为三种认知能力：陈述信息的能力，运用符号办事能力，控制自己的认知行为的能力。加涅的学习结果分类的前三种相当于奥苏伯尔的意义习得理论，后两种是对奥苏伯尔理论的发展。这一学习结果分类奠定了当代认知心理学家对知识进行分类的基础。
对知识分类做出很大贡献的心理学家还有B·S·布卢姆、J·R·安德森和R·E·梅耶。由于教育目标实质上就是预期通过教学后学生学习的结果，所以布卢姆对教育目标进行了分类。他认为教育目标应分为：认知、情感（与加涅的态度相同）和心因动作技能（与加涅的动作技能相同）。学习结果又可概括为两大范畴：知识和智慧技能。从测量的操作上看，布卢姆的知识相当于加涅的言语信息，智慧技能则包含了加涅的认知策略。而安德森则认为，知识应该分两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识和程序性知识的划分虽然有哲学的根源，但安德森却对其心理机制作了充分的阐述。根据《认知心理学词典》的定义，陈述性知识是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。程序性知识是个人无有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。1987年，梅耶在综合加涅和安德森的知识和技能观的基础上又提出了一个广义的知识观。他将知识分成三大类：语义知识，程序性知识，策略性知识。语义知识指个人世界的知识。程序性知识指用于具体情境的算法或一套步骤。策略性知识指如何学习、记忆或解决问题的一般方法，包括应用策略进行自我监控等。
在弄清了当代许多著名认知心理学家在知识、技能与策略分类上的异同以后，我们可以做出如下概括：
1.把知识定义为个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织，被贮存于个体内，即为个体的知识；通过书籍或其它媒介贮存于个体外，即为人类的知识。在一定义强调：其一，知识是后天经验的产物，不包括由遗传而来的适应机制；其二，强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；其三，强调知识的范围广泛，从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属于知识范畴。
2.可以区分广义与狭义两种知识观。按狭义的知识观，知识仅包括它的贮存和提取。布卢姆认知教育目标分类中的“知识”，加涅认知学习结果分类中的“言语信息”，安德森的“陈述性知识”和梅耶的“语义知识”都属于狭义的知识。我们平时说，学生不仅要掌握知识，而且要形成能力，这里的知识也是指的狭义的知识。按广义的知识观，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的运用。加涅的智慧技能，布卢姆的领会、运用、分析、综合、评价，都是指知识的应用。广义的知识观已经将知识、技能与策略融为一体了。所以，知识可概括为三大类：陈述性知识，程序性知识，策略性知识。这三大类知识也就是我们所说的广义的知识。
3.把技能纳入广义的知识范畴，只是就知识掌握深度和熟练程度而言的。把策略性知识纳入广义的知识范畴，则使知识概念的内涵和外延都发生了深刻的变化。自古以来，中小学各门学科的知识只反映了人们对自然和社会世界认识的结果，很少涉及人们对自身的认识过程的认识。随着认知策略领域研究的深入，有关人们对自身认识过程的知识将作为一种普遍可以迁移的技能来学习。
三、现代认知心理学对知识本质的理解
知识可以通过学习者的外部行为变化间接地推测出来，但是，知识是如何在人脑中呈现和记载的呢？认知心理学家为了解决这一问题就引用了表征这一概念。所谓表征（Tepresentation）就是信息在人脑中呈现和记载的方式。表征是认知心理学的核心概念之一，尽管关于知识如何在人脑中表征的问题存在多种理论和争论，但当前较为普遍的观点认为陈述性知识以命题和命题网络表征；程序性知识以产生式和产生式系统表征；整块的知识以图式（Schema）表征。
陈述性知识的表征。知识的基本单元是命题，一个命题大致相当于一个观念，如“小王在种苹果树”，这个句子表达一个观念，当然有些句子表达不止一个观念。在“小王在种苹果树”这一命题中，运用了动词和名词的关系作论题。现代认知心理学家认为，词、短语或句子是交流思想的工具，它们是思维的物质外壳或载体。但人的思想在头脑中不是语词而是由命题表征记录下来的。人思考的对象不是语词而是命题，命题是意义的单元，是思想和观念的单元。人们在贮存知识时倾向于贮存句子的意义（命题），而不是贮存特殊的词句。而且，两个命题，如果它们具有共同的成份，则可以通过这种共同成份而使之彼此联系起来，组成命题网络。人脑的知识不可能孤立地贮存，总是通过与其他知识建立某种联系而贮存，而且只有通过一定的网络系统贮存的知识才能被有效地提取和利用。
程序性知识的表征。信息加工心理学的创始人H·A·西蒙和A ·纽厄尔首先提出用产生式表征人脑贮存的技能。他们认为，人脑和计算机一样都是“物理符号系统”，其功能都是操作符号。计算机所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，乃是由于它贮存了一系列以如果／则（if／then）形式编码的规则的缘故。可以设想，人脑所以能进行计算、推理和解决问题，也是由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果／则形式表征的规则。这种规则被称为产生式。产生式是所谓条件——活动规则（简称C—A规则），C—A与S—R（刺激—反应）有相似之处，但也有原则性的区别。相似之处是每当S出现或条件满足时， 便产生反应或活动。不同点是C—A中的条件不是外部刺激而是信息，即保持在短时记忆中的信息。简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此需要许多简单的产生式。经过练习简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。如果说，若干命题通过它们的共同的观念而形成命题网络，那么产生式通过控制流而相互形成联系，当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。
一个大的知识单元的表征。一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。如何来表征呢？许多心理学家用图式一词来描述这种大块的知识的表征和贮存。图式一词原先由生理学家来描述内部的身体表象，这种表象使人知道他的四肢的相对位置和他与环境的其他特征的关系。英国心理学家S·F·巴特勒特把这种观念加以扩展，认为我们有处理外部世界的内部图式。著名认知发展学家皮亚杰把儿童的一切认知的发展解释为图式的发展。从现代认知心理学家的知识分类来看，图式不仅含有命题的或概念的网络结构，也含有解决问题的方法步骤，即程序性知识。R·E·梅耶指出，不同的理论家对图式虽有不同的定义，但一般的定义都包括下列几点：一般的看法，图式能运用于范围广泛的情况，作为理解输入的信息的框架；从知识来看，在记忆中存在的图式就象是人所知道的东西；从结构来看，图式是围绕某个主题组织的；从理解来看，图式中含有许多空位（slot），它们可以被某些具体的信息填补。
关于现代认知心理学对三类知识的习得过程和条件、三类知识在解决问题的作用与迁移以及不同类型的知识教育过程、教学方法、模式的选择与应用等，需要作更多的深入探讨，本文在此不予详述。
四、结束语
认知心理学有广义与狭义两种解释。广义，凡是以动物或人的认知活劝为研究对象的心理学均被称为认知心理学。狭义，认知心理学多指用信息加工观念观察研究人的学习、记忆和思维等认识过程的心理学。探讨现代认知心理学的知识观，有助于构建我国新的智育理论。目前这一工作在我国尚在探索时期，任务艰巨，困难重重。但是任何理论的发展都必须有借鉴、否定，并与我国实践紧密结合。智育理论也不例外，如果我们敢大胆地借鉴，合理地分析、否定，并与我国教育实际开展应用研究相结合，我们相信一个符合我国的价值观的智育理论不久便可诞生。
* 收稿日期：1997年1月13日
注释：
〔1〕董纯才主编：《中国大百科全书·教育》， 中国大百科全书出版社1985年版，第525页。
〔2〕潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版， 第4章。
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