回顾与展望：中国教育人类学发展历程——兼谈与教育社会学的比较，本文主要内容关键词为：人类学论文,中国教育论文,社会学论文,发展历程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-056文献标识码：A文章编号：1672-433X(2006)05-0005-08
一、中国教育人类学的理论建构
（一）教育人类学的学术渊源
教育人类学（Educational Anthropology或 Anthropology of Education）是由教育学和人类学相互交叉而形成的一门综合性边缘学科。作为一门新兴的边缘学科，教育人类学吸收了包括人类学、教育学、心理学、生物学、社会学、历史学、哲学、文化学等多学科的研究成果。
国外教育人类学学科萌芽于17世纪，形成于20世纪中期。作为一门交叉学科，教育人类学在理论发展之初，就在不同地域分化出不同的理论派别：其中包括以英美为代表的文化教育人类学和以欧洲的德国、奥地利等国为代表的哲学教育人类学两个主要的理论流派。在文化教育人类学流派中，又可以划分以美国人类学家斯宾德勒(George Spindle)和奥格布(John U·Ogbu)为首的文化教育人类学学派和以美国班克斯(James A·Banks)和英国的林茨 (James Lynch)等教育家为代表的多元文化教育学派②。不同派别对教育人类学的理解及学科主要内涵和主题的界定也大相径庭。以美国为代表的文化教育人类学学派注重田野工作，继承了英美文化人类学的理论框架、概念与田野工作方法，主要从文化角度，分析研究教育的理论与实践问题。多元文化教育理论学派则从英美文化人类学那里继承了“文化相对论”的观点，并将其与美国的土特产——美国社会民族理论相结合来研究教育的理论与实践问题。欧洲哲学教育人类学学派主要侧重于从人的本质、教育的本质、人接受教育的需要和可能性出发，从哲学的高度研究教育理论与实践问题。相比之下，前者偏重于教育时务问题的解决，后者更偏好对人的本质问题的深入思考。二者“对教育的探索是从不同途径入手的，这受到自身文化与学术传统的影响，哲学——教育人类学重人本哲理，文化——教育人类学重田野工作。但二者归根到底都离不开对教育的本质、人的本质、教育的观念与行为做广泛而深入的观察与论辩。”[1]
（二）中国教育人类学的学科意识
教育人类学的学科意识大体应该包括如下几点：第一，从哲学教育人类学的学科意识出发，教育人类学应该建立人本主义的教育理念，即以人为本的教育思想，不是将人作为劳动力培养，而是要更多关心人的喜、怒、哀、乐等基本的需求。第二，教育人类学学科的核心概念是“文化”，与文化相关的一些基本概念有“文化传承”、“文化习得”、“文化创新”、“文化积淀”、“文化理解”、“文化选择”等。第三，从文化教育人类学的视角出发，应该建立文化多样性是人类的宝贵财富和资源的理念，文化多样性的丧失与生物多样性的丧失对人类是同样的灾难，保护和传承文化的多样性是教育人类学的基本理念，也是对作为人是某种文化动物的一种人文关怀。第四，教育人类学的学科意识应包括文化多样性的保护与传承，要与人类文化的共性相结合，要做到有机的平衡。教育人类学提倡有着不同文化背景的少数民族成员既要学会融入主流社会，同时也要了解本民族优秀的传统文化。教育人类学提倡这样一种教育实践。第五，教育人类学继承了文化人类学田野工作的研究方法，提倡走出书斋，从田野中获得第一手资料，并在此基础上形成理论。它力图克服传统教育学封闭的书斋式研究模式，并提倡从文化传承与创新的角度去理解教育，提倡一种跨学科研究。第六，教育人类学提倡关心弱势群体，提倡教育机会均等。第七，教育人类学提倡每个文化群体的成员都有其文化选择权，并希望社会和政府能给这种文化选择权提供符合个体与群体、适合他们要求的不同种类的教育资源。第八，教育人类学研究的视野不仅包括学校正规教育，更包括家庭、社区的非正规教育，它涉及文化传承的所有领域。
总之，教育人类学既反对同化教育，也反对文化隔离主义的、自我文化边缘化的教育，教育人类学的教育目标是将那些有着不同文化背景的群体与个体培养成为既有自我文化的认同感又有跨文化理念、态度与行为的现代人。
（三）中国教育人类学与民族教育学的关系
中国大陆教育人类学作为一门学科领域，始于 20世纪80年代初期对少数民族教育的研究。中国教育人类学的研究一直被冠以“少数民族教育研究”，简称“民族教育研究”，其学科则被称为“民族教育学”，鲜有称为“教育人类学研究”或“教育人类学”的，究其原因有如下几点：
首先，这是由于人类学这门学科作为西方的舶来品，在20世纪初中期被引入中国时，产生的名称概念上的不统一，以及后来人类学在中国发展历史的影响。众所周知，中国人类学在很长一段时期只能仅以民族学替代文化人类学这一学科概念，从而有“民族教育学”、“教育民族学”的学科名称。当前，在西方人类学体系中，民族学基本上是作为文化人类学和体质人类学下的一门分支学科。而目前在中国的学科分类上，民族学被划分在法学门类下，而人类学则被划分在社会学门类下。同一门学科被人为地划分在截然不同的学科门类中，以致造成了人们在学科概念上的混淆。
其次，由于中国的教育人类学研究一直是以少数民族教育为其研究对象，尚未以教育人类学的理论、观点和田野工作方法关注汉族的正规教育与非正规教育，故一直以“少数民族教育”、“民族教育”和“民族教育学”加以称谓。
再次，由于该学科领域的许多研究人员对国外教育人类学学科的历史与发展以及研究对象和研究范围并不十分了解，导致他们对教育人类学与民族教育学学科彼此之间的关系并不是十分清楚。当然，这是一个十分复杂并带有争论的学术问题，本文不在此加以讨论。但是，在此可以用简洁的语言来陈述，民族教育学是教育人类学的一门主要分支学科。
二、回顾：中国教育人类学在中国的初步发展和取得的成就
我国大陆地区的教育人类学研究起步较晚，肇始于20世纪80年代初的少数民族教育研究，研究的重点是异文化和跨文化教育。20世纪80年代中后期大陆才开始引介西方教育人类学的理论，传播教育人类学的基本思想和重要理念。20世纪90年代以后，中国教育人类学获得了初步发展，不少学者开始尝试结合西方教育人类学的理论研究中国教育的发展问题或试图建构中国教育人类学的理论体系，进行了有益的尝试。近年来，中国教育人类学的研究对象和范围已经由关注少数民族教育扩大到汉族的正规教育和非正规教育，许多学者开始从人类学的视角重新审视中国教育问题，取得了许多重要成果。教育人类学的田野工作得到了积极开展，出现了一批具有中国本土意义的教育人类学民族志作品。与此同时，教育人类学的教学科研机构和人才培养模式逐渐完善，学术队伍日益壮大。目前，我国教育人类学的学科建设已走完学科萌芽阶段，由非学术化阶段开始步入学术化阶段。20多年来，中国大陆教育人类学研究主要取得了以下成就：
一是翻译引介了一批西方教育人类学的理论和著作，传播了教育人类学的基本思想和重要理念。
西方教育人类学理论被引介到中国大陆，使“教育人类学”这一学科名词为人们所了解，主要是20世纪80年代中后期的事，初期多以翻译、介绍国外的理论为主，如被冠以“教育人类学”名称的相关译著主要有俄国教育学家康·德·乌申斯基的《人是教育的对象——教育人类学初探（上、下卷）》[2]，德国教育人类学家O.F.博尔诺夫的《教育人类学》[3]，奥地利学者茨达齐尔的《教育人类学原理》[4]和冯增俊编译的论文集《教育人类学》[5]等，以及一些介绍和翻译西方教育人类学理论的论文[6]。这些译著和译文主要是介绍西方教育人类学包括德奥哲学教育人类学和英美文化教育人类学的理论和方法，对于传播教育人类学的思想理念、理论模式、学科内容和研究方法等起到了重要作用。近年来，笔者组织中央民族大学有关人员初步翻译了20余部有代表性的西方教育人类学著作为研究生教学使用的内部教材，在此基础上即将推出一套《西方教育人类学研究译丛》，包括《文化与教育过程》、《社区文化与教育》、《多元文化教育导论》、《面向21世纪的多元文化教育》、《教育与文化》等译著，希望借此加强对国外教育人类学理论和经验的研究，为国内教育理论研究从人类学的研究视角和方法出发提供有益的参考和借鉴。
二是从理论上对这一学科进行深入探讨，试图结合中国的实际情况研究中国教育的发展问题或试图构建关于中国教育人类学的理论体系。
这类研究一般是以专著形式出现，如庄孔韶的《教育人类学》[1]，冯增俊的《教育人类学》[7]、《教育人类学教程》[8]，庄孔韶主编、滕星与马茜撰写的《人类学通论》第十六章《教育人类学》[9]。这一研究大多集中在对教育人类学的产生和发展历史、教育人类学的学术位置、学科体系、理论构架、研究园地与课题、研究方法，教育与人的本质、教育与人类文化、学校教育人类学、教育与人的全面发展等方面的探讨上，从内容上看，更多的是注重对国外相关理论的介绍和对中国教育人类学学科建设构建的设想，作者试图对当前中国教育中存在的问题进行多角度的审视，是在一个宏观层面上进行分析，研究成果主要是理论方面的分析阐述，但在微观层面上的研究却略显不足。
三是采用教育人类学的理论，关注异文化教育现象，提倡多元文化教育理念，寻求跨文化的了解和对话，特别是为研究民族问题和民族教育提供借鉴。
这一类研究的代表人物有哈经雄、滕星、万明钢、张诗亚、王鉴等，研究代表作包括：《民族教育学通论》[10]、《教育人类学研究丛书（第一辑）》③、《西南民族教育文化溯源》[11]、《西北少数民族教育研究丛书》④等。中国有55个少数民族，各民族都有具有本民族特色的民族意识、民族语言和区域自然资源。少数民族教育因其民族与文化背景的不同，特别是在民族心理及语言与文化的传承方面，有着有别于一般教育的特殊性。少数民族如何在全球一体化与国家现代化的过程中，既能融入现代化的主流社会，同时又保持其优秀的文化传统，这是教育人类学研究的一个重要课题。这一类研究是以少数民族和异文化为研究对象，探讨不同民族的文化传承和传递方式，揭示全球一体化与民族文化多样性、文化差异与机会均等、多民族国家中主流民族与少数民族、国家一体化与文化多元化之间的关系，增进各种人群和文化之间的相互理解。此类研究已经在多元文化教育、少数民族双语教育、跨文化教育、跨境民族教育、少数民族学生低学业成就归因等方面取得了重要成果。
四是从人类学的视角，解读汉族的正规教育和非正规教育，探讨文化与教育的关系、教育的文化功能等，在一个更广阔的人文背景下探讨中国的教育问题。
这一类专著主要有郑金洲的《教育文化学》[12]、刁培萼的《教育文化学》[13]、丁钢主编的《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》[14]和《中国教育研究与评论》（第1-7辑）[15]等。从内容上看，这一类研究主要是从人类学的视角切入，以研究主流文化为主，解读汉族的正规教育和非正规教育，探讨文化与教育的关系、教育的文化功能等，分析不同历史时期有关中国教育的问题。此类研究通过对中国教育进行深入的人类学和文化学的考察，了解教育的实施如何反映不同文化的内涵等，对文化传播、冲突、变迁、整合与教育的关系，对学校文化、教师文化、学生文化、课程文化以及教育现代化等问题都作出了富有价值的探讨，在一个更广阔的人文背景下促进人们对中国教育进行更深刻的解读。在研究的方法上，这类研究也给教育研究提供了有益的借鉴，如丁钢大力倡导类似人类学田野工作的“叙事研究”，他认为“要善于把人类学和社会学研究以及其他研究（它们已经在描述日常生活相互作用程序方面做出了令人瞩目的成果）的研究方法，以及在这些研究方法基础上所发展起来的具有描述性的叙事研究方法引入教育研究，具体来说，是引入到对教育经验的关注从而进一步对日常教育实践的观察上来。我们需要通过研究那些作为教育使用者或实践者的个体和群体，探索塑造教育的思想和实践是如何发生和进行的，把握教育实践中的弹性和细节，使日常教育经验获得重新的理解，从而建设教育叙事研究自身的方法。”[16]
五是积极开展教育人类学的田野工作，出现了一批具有中国本土意义的教育人类学民族志代表作。
田野工作、撰写民族志和进行理论构建是人类学研究的三大法宝，中国教育人类学除了在理论上进行构建和探讨之外，在实践上也必须开展扎实有效的田野工作和进行规范的具有本土经验的民族志写作，这也是中国教育人类学学科走向成熟的一个标志。
在中国教育人类学的田野工作和民族志撰写方面，笔者曾于2001年出版了《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》一书[17]，该书作为笔者田野工作和理论思考的阶段性成果，被著名人类学家林耀华先生和著名教育学家顾明远先生称为“是中国大陆第一部采用文化人类学的理论范式与研究方法对具有异文化背景的少数民族教育进行的细致研究，开创了我国经典意义上教育人类学研究的先河。此书遵循解释人类学理论范式的思路，通过辅以文化唯物论的主客位研究方法，对中国四川凉山彝族社区20世纪后50年来语言与教育的社会变迁的过程进行了描述”。笔者所运用的“多声部民族志”的写作技巧和认真的人类学反思，开启了大陆教育人类学研究的新风气。
此后，运用田野工作方法撰写的教育人类学民族志作品日见增多，在一些综合性大学和民族院校中，不少硕士、博士研究生的学位论文开始结合教育人类学的田野调查进行民族志的撰写和理论提炼，运用教育人类学田野工作的方法与实践撰写的论文论著也逐渐增多，在中国教育研究领域开辟了一条崭新的研究路径。如中央民族大学少数民族教育专业的硕士、博士研究生撰写的学位论文大都建立在扎实的田野工作基础之上，已经出版的教育人类学民族志作品如西南师范大学吴晓蓉博士的《教育，在仪式中进行：摩梭人成年礼的教育人类学分析》[18]，通过对摩梭人的成年礼进行教育人类学范畴的研究，对摩梭人文化生态系统进行分析，探讨了成年礼及摩梭人成年礼的文化意蕴、仪式蕴含的问题的解决等。天津南开大学袁同凯博士撰写的《走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究》[19]一书，则通过对瑶族的一支——土瑶社区学校教育的民族志研究，揭示了土瑶儿童学校教育失败的原因，提出了对问题的思考，是一部在丰富的田野资料基础上撰写的很好的土瑶民族志和少数民族学校教育分析的论著。
六是在一些师范大学和民族院校建立了相应的民族教育教学科研机构，除民族院校外，在一些师范大学和综合性大学开设教育人类学课程，教育人类学人才培养模式逐步完善，学术科研队伍日益壮大。
这些高等学校设立的民族教育研究所或研究中心是中国教育人类学学科研究、教学、信息的基地，并逐渐形成了招收少数民族教育和教育人类学方向专业的本科生和硕士生的教学培养模式，为今后该领域的学科发展奠定了一定的组织和师资基础，其中中央民族大学和西北师范大学已经形成了招收本科、硕士、博士三个级别较为完善的教育人类学人才培养模式。目前，教育人类学从中央到地方的教学科研机构和人才培养模式逐渐完善，学术科研队伍日益壮大。
七是在吸收西方教育人类学学科素养的基础上，进行本土理论建构，创造性地提出了一些符合中国国情的教育人类学理论。
如笔者在《民族教育概念新析》[20]一文中提出了在一个多民族国家就实施“多元文化整合教育”的“多元文化整合教育理论”(Multicultural Integration Education Theory)，也称为“多元一体化教育理论”。“多元文化整合教育理论”认为：一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主流民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主流民族成员。“多元文化整合教育”的内容，除了包括主流民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主流民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主流民族成员除了学习本民族文化外，还应学习少数民族文化。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产；加强各民族间的文化交流；促进多民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。虽然这一理论不免带有某些理想主义的色彩，然而，也具有很强的现实性。在一个民族不分大小，提倡平等的、民主的教育实践的多民族国家的现实中，应成为国家和地方政府制定教育方针、政策的指导思想。
此外，中国教育人类学学者在少数民族双语教育、少数民族学生学业成就的若干归因理论等方面也进行了创造性的理论构建，取得了重要的成果。
八是有关教育人类学的学术交流与合作活动也日益频繁。这主要表现在以下几个方面：(1)中国学者赴国外学习、考察、研究各国多元文化教育和教育人类学理论与实践及其在中国本土化应用。国内一些高校学者纷纷赴欧美、日本等一些发达国家留学、进修、考察与研究。通过这些学术活动，他们获得了该学科和相关学科的新知识、新理论以及新的研究方法。近几年，这些学者相继回国。一方面，他们初步开始将国外的有关教育人类学、多元文化教育、移民教育、土著教育逐步介绍给中国的学术界。另一方面，他们正在将这些新知识、新理论、新方法尝试地运用到中国民族教育学学科领域的研究之中。(2)世界各国专家学者来中国学习、考察与研究。20世纪 90年代以来，美国、日本、英国、德国、瑞典、澳大利亚、印度、韩国、菲律宾、马来西亚等许多国家的学者纷纷来中国学习、考察与研究中国少数民族教育的理论与实践。在中国学者的指导与帮助下，经过多年的艰苦工作，他们中一些已经成为中国民族教育理论与实践研究的专家。通过他们的工作，中国民族教育理论与实践成果逐步被介绍到世界各国，展示了中国民族教育学学科的理论与实践成就，为该领域发展国际合作奠定了基础。(3)召开“少数民族教育国际会议”，开展国际项目交流与合作。1993年10月，中央民族大学民族教育研究所与德国歌德学院北京分院联合召开了“中德跨文化教育国际研讨会”。中德两国学者就中国与德国在少数民族教育、移民教育中的语言、文化障碍问题，文化认同问题，消除种族歧视与偏见问题，改善少数民族与移民生活环境等问题展开了学术讨论与交流。1995年10月，在中国云南昆明，原国家教委和国家民族事务委员会与中国国际教育交流中心联合召开了“少数民族教育国际学术研讨会”。许多国家的大学校长和专家、学者前来参加会议。会议讨论了各国少数民族的现状与教育，涉及了各国的政治、经济、文化、语言与生态环境及民族心理等一系列理论与实践问题。 1996年至1998年，中央民族大学民族教育研究所与日本福岗教育大学联合实施了日本文部省国际合作研究课题——“中国维吾尔族青少年与日本儿童生活环境与教育比较研究”。这是一项跨文化教育研究的国际合作项目，双方组成十余人的考察组，两次赴新疆南疆的喀什、和田地区进行教育人类学的田野调查，利用搜集资料、发放问卷、访谈、影视、讨论等手段，在大量占有资料的研究的基础上，召开了四次中日两国学者的国际研讨会，两次在中国中央民族大学，两次在日本福岗教育大学，发表了《中国新疆和田维吾尔族维汉双语教育考察报告》。(4)国际组织的技术援助项目——对中国少数民族教育的实地调查与研究。20世纪90年代以来，中国少数民族教育引起一些国际组织的关注。世界银行、亚洲开发银行、联合国教科文组织及其属下的国际儿童基金会等国际组织纷纷以各种形式支援中国少数民族教育，其中包括进行实地考察与研究工作。如世界银行的“中国贫困地区教育项目”，亚洲开发银行的“中国少数民族教育技术援助项目”等。亚洲开发银行“中国少数民族教育技术援助项目”的专家组对中国西南四省区（云南、四川、广西、贵州）进行了为期一年的实地考察与研究工作，并于1998年3月在北京召开了项目总结汇报会。
三、比较：教育人类学与教育社会学的区别与联系
（一）中国教育人类学与教育社会学的区别与联系
中国教育人类学和教育社会学各自秉承了人类学、社会学和教育学传统的影响，因而在研究对象、研究方法和研究范围等方面有着一些明显的区别。作为人类学和教育学交叉形成的教育人类学继承了人类学研究的三个法宝——开展田野工作、撰写民族志和进行理论构建。教育人类学在田野工作中注重小型个案研究，注重访谈，注重“参与观察”，注重体验，注重内省，注重“深描”。教育社会学则更多的是注重量化研究，注重问卷，注重较大群体的“浅描”。教育人类学更多地关注异文化的教育，关注具有不同文化背景的人的教育。教育社会学更多的是关注同质文化的教育，如正规的学校教育。在核心概念方面，教育人类学更多的是采用“文化”、“族群”、“濡化”、“涵化”这些人类学的概念来阐释。而教育社会学更多的是用“社会”、“学校”、“课堂”这些概念，从社会学的学术视角和眼光来审视教育问题。
传统的人类学研究关注的重点是异民族的非正规教育。然而，随着二次世界大战之后现代人类学对当代社会的关注，人类学家也开始对主流民族和学校教育加以关注，因而20世纪50年代以后产生了教育人类学这一门学科。教育人类学把非正规的家庭、社会教育和正规的学校教育都纳入自己的研究视野，在研究对象和研究内容上与教育社会学出现重合，在研究方法上，教育人类学和教育社会学也互相借鉴。目前，教育社会学和教育人类学都顺从了跨学科的潮流，在理论上、方法上有相互融合、交叉的趋势。
（二）中国教育人类学与中国教育社会学发展比较
从目前中国教育人类学和教育社会学的发展状况和影响来看，教育社会学的发展似乎更加普及，而教育人类学的发展则相对滞后。这是有历史原因的。社会学从创立到发展、成熟，都是与剧烈的社会变迁相联系的。由于中国社会处在转型期，社会问题层出不穷，社会学研究范围和应用领域不断扩大，研究方法不断进步，因此社会学日益受到重视，学科地位不断上升（目前在社会科学领域是隶属于法学类的一级学科）。教育社会学是社会学的一个重要研究领域，是应用社会学的一个分支，它主要研究教育与社会的各种基本关系，探讨教育如何促进个人社会化，以及教育如何适应和促进社会迅速发展等问题。在中国，自20世纪80年代以来，教育社会学随着改革开放逐渐成形，并获得较大发展，取得了一大批研究成果，在教育研究领域产生了重大影响。
教育人类学是人类学门下的一门分支学科。在中国，由于人类学与民族学之间的复杂关系，在20世纪90年代以前，中国教育人类学经常以“民族教育学”或“少数民族教育学”的面貌出现。新中国历来对少数民族十分关注，制定了多项有利于少数民族教育发展的政策，培养了一批少数民族教育专家，使得中国民族教育的发展具有良好的社会背景。到了 20世纪90年代，随着整个中国社会政治经济文化的发展，人们开始越来越多地关注少数民族和社会弱势群体；西部大开发和农村基础教育改革的实施，体现了国家对少数民族和农村教育的关注；一些国际组织如世界银行、亚洲开发银行、联合国教科文组织及其下属机构，也开始关注中国社会发展的不平等问题和中国教育的差异问题。由于中国政府和国际组织等多方面的支持，为中国教育人类学研究提供了广阔的田野，促进了中国教育人类学的发展。此时，一批到西方求学、访问的教育人类学学者也学成回国。当代中国教育人类学家开始对“现代性”的社会发展模式进行反思，关注少数民族语言和文化的传承与保护问题，积极开展教育人类学的研究工作，并取得了重要成果。
但是，中国教育人类学从整体上说，在规模上、体制上、影响上还远不及教育社会学，其原因大致有如下几点：
(1)20世纪90年代以前，中国教育人类学经常以“民族教育学”或“少数民族教育学”的面貌出现，人们一度用民族教育学来取代教育人类学，忽视了对教育人类学自身学科体系的建构，导致了“教育人类学就是研究少数民族教育”的片面理解，使教育人类学在研究现代社会和主流民族教育方面的作用受到限制。
(2)中国教育人类学研究的体制尚不健全，教育人类学研究各自为政，难以发挥整合的作用，甚至对教育人类学的一些基本概念的界定和应用，不同学者的认知和理解存在较大的差异。教育人类学也没有专门的学术组织，如成立教育人类学研究会，开展相关的学术活动。教育社会学在这方面则比较完备，有健全的学术组织——教育社会学专业委员会和教育社会学研究会，开展过多次相关的学术交流活动。
(3)20世纪80至90年代的教育人类学研究大多未进行科学的理论构建，多数停留在经验层面，缺乏学术化和规范化。
(4)对西方教育人类学理论和经验的介绍不够全面，翻译的著作太少。
(5)从事教育人类学研究的人员不多，规模不大。
(6)教育人类学没有专门的刊物（包括内部刊物）或网页，缺乏一个交流和互动的平台。
(7)有关教育人类学的论文和论著不多，特别是既有扎实的教育人类学理论根基，又有中国本土经验阐释的优秀教育人类学论著更少。
(8)教育人类学的学科分野不十分明晰，教育人类学研究目前处于跨学科、多学科研究的整合过程中，许多运用人类学的方法和视角分析教育问题的论著并没有被纳入教育人类学研究的范围之内。
四、展望：对中国教育人类学未来发展的思考
尽管经过20多年的发展，中国教育人类学取得了长足的发展，但由于上述种种原因，相对于教育哲学、教育社会学、教育政策学、教育经济学等其他教育分支学科在中国的发展而言，教育人类学的学科发展还比较缓慢，对整个教育研究领域的影响力还有待提高。为此，笔者对教育人类学未来的发展进行如下展望：
一是加强对中国教育人类学学科的本体论研究，进行科学的理论建构，编写规范的教材，促进学科的进一步学术化、规范化和本土化。要建设中国教育人类学这一分支学科，就必须加强对中国教育人类学学科的本体论研究，进行科学的理论建构，编写规范的教材，促进学科的进一步学术化、规范化和本土化。从目前笔者所接触的相关教材来看，中国教育人类学的教材和教学参考用书比较匮乏，而且有些用语不够规范。因此，应该组织优秀的中国教育人类学专家编写相关的教材与教学参考书，也可以先翻译或编写介绍国外教育人类学学科的一些教材和教学参考书，然后再编写具有中国本土特色的相关教材和教学参考书。
二是设立相关的教育人类学学术团体组织，筹划召开中国教育人类学年会。当前，国内的教育人类学研究还是各自为政，没有一个独立的全国性的学术科研团体组织以整合各地的教育人类学资源。这与西方早已建立完善的教育人类学学术研究团体组织和机构形成了鲜明的反差。为此，笔者拟在时机成熟时申请在中国教育学会之下成立“中国教育人类学研究会”，并积极筹划召开中国教育人类学年会，为中国教育人类学研究获得一个“名分”。目前，中央民族大学的教育人类学方向的硕士生和博士生从 2005年下半年开始，创办了《中国教育人类学研究通讯》（内部刊物），普及教育人类学的基本知识和理念，至今已出版4期。目前，他们正在积极筹办有关中国教育人类学研究的网页和论坛，为中国教育人类学研究的信息交流和资源整合提供一个良好的平台。
三是加强学科队伍建设，培养一批学科后备群体（学科梯队）。建议在各大学人类学系、民族学系和相关的研究机构，积极建设相关分支学科的本科和研究生的课程计划，培养后备力量。此外，还要加强教育人类学的师资培养，有条件的送往国外学习深造。
四是加强应用研究，特别是教育人类学的田野工作和个案研究，配合新农村建设。近几年，北京大学、清华大学、北京师范大学、华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学、新疆师范大学、内蒙古师范大学等一些大学的教育学者和研究生已经开始注重采用人类学的田野工作方法进行项目与课题的研究工作，发表了许多有关的研究报告和论文，取得了许多令人瞩目的成果。但是，除了要在教育学界进一步大力普及文化人类学的理论知识以外，如何将人类学的田野工作的整套方法和技术正确地运用到教育、教学领域的研究，配合新农村建设，是当前教育学界应思考的一个重要的问题，也是教育人类学学科培训的重点内容之一。
五是进一步加强国内外的学术合作与交流。要进一步加强国内外教育人类学的学术合作与交流，应积极整合国内教育人类学学科资源，开展多种学术交流活动，组织相关研究人员共同建设、发展教育人类学；积极支持国内教育人类学学者赴国外进行交流和学习，邀请海内外教育人类学的权威学者到内地开展学术讲座等活动。
六是加强对西方教育人类学的翻译和引介。教育人类学是西方的舶来品，有它自己的一套学科规范和理论架构。从中国国内已经出版的教育人类学翻译作品来看，大多是对二战前西方教育人类学特别是德奥哲学教育人类学的译介，而对于当代西方教育人类学特别是20世纪80年代西方教育人类学的发展状况及成果的介绍还比较缺乏，因此，必须加强对西方教育人类学的翻译和引介工作，一方面可以促进教育人类学学科的进一步规范化，另一方面对推动教育人类学的发展及学科建设会起到很大的促进作用。
七是通过多种形式展示中国教育人类学的最新成果，积极出版有关教育人类学的书籍、刊物和民族志影视作品，建立相关的论坛和网页。
目前，有关中国教育人类学的书籍和刊物还比较缺乏，教育人类学的基本知识和以人为本的理念还有待进一步普及。为此，笔者建议通过多种形式展示中国教育人类学的最新成果，如加强中国教育人类学的教材建设，继续出版“教育人类学丛书”，办好《中国教育人类学研究通讯》等内部刊物，制作有关中国教育人类学民族志的影视作品，建立相关的论坛和网页，进一步扩大中国教育人类学研究的学术交流，在民众中普及教育人类学的基本知识，扩大影响。
八是加强教育人类学学科的开放性，提倡跨学科研究。教育人类学研究要加强自身的开放性，提倡跨学科研究，整合多种学科资源，注意借鉴较成熟的其他学科，尤其是较为相关的社会学、民族学、心理学、语言学、文化学等领域的理论和方法，并吸引这些领域的研究者对教育人类学的关注。教育人类学学者应该具有包容、开放、博大的胸襟，在保证教育人类学学科特色的前提下，以开放的心态去与其他学科携手合作，打破学科壁垒，普及教育人类学知识，扩大教育人类学的影响力。
收稿日期：2006-03-20
注释：
①本文主要谈及中国大陆地区教育人类学的发展情况，暂不包括对香港和台湾地区的相关研究。
②关于西方教育人类学的发展情况，见笔者所著《国外教育人类学学科历史与现状》，载《民族教育研究》1999年第4期。
③“教育人类学研究”丛书第一辑共五本，由滕星主编，民族出版社出版，分别为：《西部开发与教育发展博士论坛》（滕星、胡鞍钢主编，2001年11月版）、《20世纪中国少数民族与教育——理论、政策与实践》（滕星、王军主编，2002年1月版）、《族群、文化与教育》（滕星著，2002年10月版）、《文化传承与教育选择——中国少数民族高等教育的人类学透视》（王军著，2002年10月版）、《文化环境与双语教育——景颇族个案研究》（董艳著，2002年10月版）.
④该套《丛书》包括王鉴著《民族教育学》，马以念主编《西北回族幼儿教育研究》，芦平生、杨兰生编著《民族传统体育研究》，万明钢主编《少数民族学生心理发展与教育研究》，王嘉毅编著《少数民族贫困地区基础教育研究》，张学强著《西北回族教育史》和金东海主编《少数民族教育政策研究》，甘肃教育出版社，2002年版.
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