国外高等教育公平问题与改革趋势，本文主要内容关键词为：高等教育论文,公平论文,趋势论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪六七十年代以来，出于公平的目的世界各国纷纷扩大高等教育规模，其中所蕴含的主要逻辑是，扩张将削弱入学障碍，从而为那些先前不可能接受高等教育的更多人口提供更多的入学机会。历经30余年的发展，尽管各国在推进本国高等教育公平方面取得了长足进展，发达国家先后完成高等教育的大众化目标，发展中国家也正在向大众化迈进，但在各国高等教育繁荣发展的背后，仍然存在着严重的不公平问题。
一、国外高等教育不公平问题的表现
（一）“入学机会”问题
各国关于教育公平的多数公共政策，其中所蕴含的主要信念有：1 ）高等教育大众化或规模扩张将自然波及大多数来自弱势群体的学生（主要指来自低收入家庭的学生、少数民族学生、女生以及残疾学生等）；2 ）减免学费将保障低收入的弱势群体学生的入学机会和学业成功；3 ）扩展专业计划和扩大就学空间将保障学生更多的选择自由；4）举行竞争激烈的高等教育入学考试必将导致公平的录取标准，从而有助于教育公平的实现。遗憾的是，在多数国家，这些公平政策并未取得预期结果。
研究表明，扩张政策只是扩大高等教育入学机会的必要条件而非充分条件。扩充并没有充分满足所有潜在的学生和历史上教育机会一直处于不利地位的社会经济阶层接受高等教育的愿望。从世界范围看，无论是发达国家还是发展中国家，来自高社会经济阶层的学生接受高等教育的比率都非常高，而来自低社会经济阶层的学生，无论是在申请大学的学生中还是在被大学录取的学生中，一直以来都是比例偏低。
在英国，尽管政府在20世纪60年代以后一直致力于高等教育的大众化和多样化，但英国高等教育的社会构成持续反映的是由于财富、文化和先前教育成就而处于高社会经济阶层的利益。英国在1992年以前成立的大学中，来自高社会经济阶层与低社会经济阶层的学生的比率为75∶25，1992年以后成立的大学中二者的比率为68∶32，而同年英国高社会阶层与低社会阶层的比例大约为1∶2[1](p.122)。
在美国，尽管印第安土著、西班牙裔和非洲裔学生的入学机会一直持续增长，但其入学人数与适龄人口并不相称。例如，1998年的高中毕业生中有30％是美国印第安人、西班牙裔和非洲裔学生，但这三种族裔的学生当年进入高校的比例仅占16％[2]。
在德国，1996年的一项调查显示，在100名来自低社会经济阶层的学生中， 只有33人进入高中学习，8人进入高校学习，而来自高社会经济阶层的100名学生中，则有84人进入高中，72人进入高校学习[3]。
在高等教育需求不能满足供应的国家，尤其是在发展中国家，高等教育入学资格通常是通过激烈的竞争考试取得。据统计，即使有入学考试，来自低社会经济阶层的学生通过入学考试的可能性，比来自高社会经济阶层的学生也要低3倍。 在过去20年里，这种录取比率并没有发生实质性变化。
一些国家的决策者认为，实行面向全体学生的低收费或免费政策，可以为大多数来自低收入家庭的学生提供更多的公平入学机会。遗憾的是，有关高等教育经济学的研究表明，在强烈的个人需求和有限的供应条件下，这样的资助政策反而可能加剧社会不平等。来自低收入家庭的学生的高等教育入学机会实质上并没有因免费政策而得以提高，甚至在大多数国家，高等教育的资助政策反倒加剧了社会不平等。不论是在发展中国家还是发达国家，对高校学生的普遍资助，其所意味的是，缺少高等教育入学机会的贫困家庭实际上是在资助在各方面都更占有优势的家庭，因为接受高等教育的多数学生来自中高收入家庭，公共补助金和高等教育的收益者是来自高收入家庭的学生。
上述问题的产生主要源于以下几个因素：1 ）很多来自低收入家庭的学生在中学毕业以前就已辍学，或因为在竞争激烈的考试中失败而未能获得高等教育的入学机会。这些学生从小在文化上处于弱势的家庭和社区环境中成长，在条件薄弱的中学学习。甚至在那些公立大学实行开放入学政策的国家，来自低收入家庭的学生也至少有一半以上在中学毕业以前就辍学了。2）接受高等教育的个人花销， 除学杂费外还包括交通、食宿等费用，因为大学主要分布在城市，对那些来自乡村的低收入家庭的学生来说，这些费用也是一笔沉重的负担；3）接受高等教育的机会成本，是影响低收入家庭的学生接受高等教育的重要因素。
（二）学校与专业中的“选择”问题
在一定程度上，关于公平政策的讨论大都关注为更多的学生提供就学空间以及免费或低收费，忽视同样是关乎公平的“选择”问题。选择问题不仅与进入哪所学校学习有关，而且与学习哪一专业和课程有关。在世界范围内，高等教育系统在扩充的同时，其系统内部也经历了一个多样化的过程。这种高等教育机构的多样化一方面带来了更多的入学机会，满足了不同学生的不同需要，但另一方面其内部也一直存在严重的分化。近年来在各国高等教育系统内，学生入学和毕业的数量虽然取有了很大增长，但结果表明，各国还不同程度地存在诸多问题。
首先，来自不同社会经济阶层的学生并不是均匀地分布于高等教育系统的各类院校。来自高社会经济阶层的学生，由于有条件接受私人辅导及进入高质量的私立或公立中学，他们比来自低社会经济阶层的学生更有可能通过考试，在进入高质量院校上有更多选择。相反，来自低社会经济阶层的学生的选择空间却十分有限，他们在二年制学院或在学费高昂的远程教育或夜校中占有绝对优势比例，即便能够进入四年制大学，也大多集中在选择性不强和质量不高的大学学习。可以说，这种现象在世界各国都很显著。例如，在OECD成员国，越来越多出身于工人阶级家庭的学生进入非大学高等教育机构，这是OECD成员国的一个普遍现象。在日本，尽管来自各收入阶层的学生的入学机会分布越来越公平，但进入选择性学校学习的机会却越来越成为分配社会机会的一个焦点。
其次，来自低社会经济阶层的学生主要学习人文社会科学，而在自然科学等学科领域的学习者比例偏低。例如，在澳大利亚，来自低社会经济阶层的学生学习农业、教育、工程和护理的比例偏高，而学习法律、建筑和医生的比例偏低[3]。在英国，作为弱势群体的少数民族学生主要学习教育和人文学科[1](p.55)。
所以，问题并不是简单的高等教育入学机会问题，而是与进入哪所学校学习有关，与学习哪一专业和课程有关。入学机会的获得并不意味着所有问题都迎刃而解，甚至是，“当学生进入高等教育不同渠道导致负面歧视并强化了原有的不公平时，它就会对公平的目标和价值产生反面的、如果说不是有意而为的效果”[3]。
（三）“学业保持”问题
除了选择问题，能否最终完成学业和获得学位也是一个常常受到忽视的与高等教育公平有关的问题。有研究者指出，吸收大量学生入学，然后接受高学业失败和辍学率，这是一种不良经济。对那些没有获得学位就离开学院的学生的财政资助，实际上是一种巨大损失，因为对于个人来说，他们没有达标，对于纳税人来说，他们没有实现投资的预期收益，对于国家来说，则不利于经济和社会的发展和进步。对此，美国学者指出：“关注完成学业和获得学位，不仅是效率问题，而且关乎公平。”[4](p.185)
高校学生毕业率低是很多国家普遍存在的问题。例如，在智利，60％以上的中学毕业生进入高校学习，但只有一半左右能够完成学业[4](p.186)。在美国，中学毕业生虽然有75％进入高校学习，但在四年制大学学习的学生中只有51％在6年时间内在该所大学获得学士学位，还有7％转学到其他大学获得学士学位[5]。与其他学生相比，来自弱势群体的学生完成学业的时间通常较长而且辍学率较高。据美国学者的研究，从收入角度看，来自低收入家庭的学生在24岁时获得学士学位的比例为17％，而高收入家庭的学生则为52％[5]；从民族角度看，近20年来，虽然美国白人和黑人之间、白人和拉丁美洲人之间大学录取率的差距已从11％—15％降至5％，但学位完成率的差距却仍然顽固地保持在20％以上[4](p.185)。有鉴于此，美国学者指出，必须把学生的学习和学业保持放在院校核心使命的首要位置，但遗憾的是，在美国相当多的院校，促进学生学习和学业保持的计划都处于院校生活的边缘。
尤为值得注意的是，高等教育课程的非弹性化是导致学生学业失败的一个重要因素，这在发展中国家尤其严重。由于发展中国家没有校内或校际间的学分互换制，结果导致基于公平的政策的效果常常走向反面。由于高校课程极度僵化，学生在中途转换课程几乎不可能，因为当学生选错了专业，或者在学习某一专业时掉队，或者已经学完这一专业（尤其是二年制学院），此时如果学生打算在四或五年制学院转而学习其他专业或课程，他们被要求一切课程都要从头学起，但这是一个学生没有勇气和资源去尝试付出的昂贵代价。
二、解决高等教育不公平问题的系统方法
总的来说，学生的先前学术背景与能否接受高等教育和完成学业更为直接相关，正如世界银行报告指出，“初级水平教育阶段的入学机会分布状态和教育质量是决定高等教育公平的重要因素”[3]。
例如，在美国，高中毕业生中虽然有2/3以上进入高校学习，但进入高校学习的学生有46％需要学习一或多门补习课，其中需要学习阅读补习课的学生毕业的可能性仅为50％。学业准备程度不仅影响一个人能否上大学，而且影响上什么样的大学以及获得学士学位的可能性。在美国，学业准备良好的高中毕业生中有70.3％进入四年制学院，而学业准备不良的毕业生中只有16.3％进入四年制学院。在四年制学院，学业准备良好的学生有77.7％获得学士学位，而学业准备不良学生只有10.1％获得学士学位[5]。总体上看， 合格的高中毕业生进入四年制学院和取得学位分别是不合格高中毕业生的4倍和7倍。
学业准备如何与家庭收入、民族等存在很大相关。据美国研究，从收入角度看，来自低收入家庭的学生只有1/4在高中毕业时学业准备良好，1/2进入四年制学院，而来自高收入家庭的学生有60％学业准备良好，3/4进入四年制学院；从民族角度看，黑人和西班牙裔学生从高中毕业的比例是1/2，而白人学生则达3/4以上[5]。研究还发现，学生与学生之间50％以上的成绩差距其实在他们上小学一年级前就已经存在。
鉴于以上问题，许多教育家和决策者越来越认同，解决高等教育不公平问题绝不能仅仅集中于高等教育阶段，或仅仅集中于扩大高等教育教育的入学机会。事实上，许多国家推进高等教育公平的行动表明，高等教育不公平问题的解决，其惟一长期的方法是综合、系统的方法。
（一）面向整个K—12系统的早期干预
如若扩大弱势群体的高等教育机会，早期干预是必要的。换言之，应该从学生的早期年龄阶段就开始培养他们接受高等教育的愿望和抱负，这些愿望和抱负能够引起学生及其家庭为进入高校做好学术和财政上的准备。为此，许多教育者和决策者越来越主张实行早期干预计划，把促进弱势群体上大学的工作重点放在K—12系统（幼儿园、小学、初中和高中）上，特别是高中教育的全程，而不仅仅是在高中毕业前夕。认为惟有进行早期干预，才能极大地减少早期差距，进而维持高级水平教育阶段的教育机会和学习成绩。
中学、特别是高中是决定学生能否获得高等教育入学机会的关键阶段。从学生的观点看，学业准备涉及认知和社交等方面综合的学院经验。来自低收入家庭的学生常常对与学院教育有关的课程内容、必备的学术技能等缺乏准确的预期认识，他们在社交和其他方面都要挣扎着适应学院的环境。美国学者指出，最好的和最公平的学院准备是在高中听合格教师讲授严格的学院准备课程。遗憾的是，并不是所有学生都有平等的机会学习这样的课程或拥有这样的教师。为此，很多学者建议，政府应该把公共资源优先用于加强和改善中学办学水平，使每一个学生都有机会在质量合格的普通中学学习；组织政府、学校、社区、家庭和各种组织联合起来，确保所有学生都能获得在学院取得成功的学术技能。
一些国家尤其重视高中阶段的衔接和过渡，例如，使学生成功地完成合适的课程；发展学生面向继续学习的肯定态度；向家庭经济困难的学生提供财政资助；密切高中和大学的联系，如采取参观、开放日和入学课程等措施加强高中和大学的互动。
（二）政府层面的政策和行动
近年来，一些国家越来越关注和加强高等教育公平的政府干预。例如，欧盟一些成员国为更好地推进高等教育公平，一直在采取积极的行动，如政府制定综合、连贯的政策，加强公平机会和反歧视的立法，建立有效的管理和监督机构等。为加强中央决策的执行力度，瑞典、英国建立了监督和执行机构，澳大利亚、丹麦建立了支持变革的机构，澳大利亚、法国、挪威、英国成立了评价高等教育质量的机构，此外，在澳大利亚、丹麦、爱尔兰、新西兰、瑞典、英国、美国等国，常设委员会和中央各部运用财政刺激手段资助学校执行政策。
具体而言，在英国，政府在分配用于扩充高等教育系统的基金时，优先考虑那些能够承诺扩大入学机会的院校，并把入学机会策略、进展的监督机制以及绩效管理机构的审查制度放在重要的地位，同时，对那些致力于招收弱势群体学生的院校进一步追加基金[6]。
在澳大利亚，政府根据各大学所承诺的公平目标的实现程度（入学机会、学业保持和学业成功等指标），每年提供550万澳元的资助， 运用基准法对每所大学与其他大学和国家基准进行比较评估[3]。
在美国，政府近年来十分关注学生的学业保持和学业完成。当前美国联邦政府正在致力于以下目标的实现：1）确保面向学生的联邦资助基金有成效地加以使用；2）帮助被大学录取的来自低收入家庭的学生取得学业成功；3 ）责成学院和大学追踪学生的学习成绩；4）发布有关全国教育（包括学业完成）趋向的信息[5]。
（三）院校层面的政策和行动
应该说，在一定意义上，院校政策是推进教育公平的核心。院校的政策调整主要在于：让学生进得去（入学机会）和让学生留得住（保持率）。
在提供入学机会方面，很多研究者认为，高校除了要密切与高中的联系，加强与高中的互动，更重要的是要优先考虑招收来自弱势群体的学生，并对这些学生减免学费。
关于学生的学业保持和完成，美国研究表明，以下院校环境更有可能促进学生的学业保持和完成：1）期望学生成功的环境；2）提供有关学校要求的明晰和一贯的信息的环境，以及为学生选择学习计划和未来职业目标提出有效建议的环境；3）提供学术、社会和个人支持的环境；4）把学生视为学校有价值的成员的环境；5）鼓励学习的环境[5]。
很多国家尤其重视学生在大学一年级所面临的适应不良问题，在这一阶段采取有效的措施加强对学生的支持、帮助和服务。例如，提供小型化班级、更为丰富的课程选择、弹性化的课程安排、个人辅导、个人化的学习计划、反馈性评价以及设施良好的学生中心，对经济困难的学生提供有力度的财政资助，发展所有学生继续学习的能力和愿望等。
在英国，高等教育公平的使命和目标渗透于广泛的教育实践活动过程之中——招生、课程、教学、评价、协助性服务、师生关系、食宿、投诉等——而不是被看作专门的事情，独立于院校的教学和科研使命之外。关于在教育过程中增进教育公平这一思路，英国学者非常深刻地指出：“教育机会均等体现于我们教育实践和教育过程的所有方面，尽管人们认识到这一点还有待时日，但这必须作为我们的目标。虽然专门的举措和财政支持在激励变革方面发挥着重要作用，但从长远来看，它们不可能也不应该得以长期维系。更为理想的境界是，人人都自觉秉持公平的原则。”[1](p.55) 事实上，英国很多大学以各种书面形式（学生手册、年度报告等）陈述和定义其独具特色的教育公平的使命和目标。在各院校推进公平的举措中，关注向教师传播关于公平的知识和意识，涉及诸如歧视和偏见、多元化价值观、粗暴和侮辱行为、体态语、语言风格以及有关态度、风俗和行为的文化差异等。此外，还重视加强弱势群体教师的聘任，认为这既可以为学生提供角色榜样，又有助于这些教师与弱势群体学生之间的沟通、尊重和理解。
一些国家注重在课程方面促进学生的学业保持和学位完成。在美国、澳大利亚和加拿大等国，注重在课程尤其是通识教育课程内容中吸纳女性研究、民族和社会阶级研究、人权和民主研究等，以期增强学生的公平意识，减少偏见。近年来，一些发展中国家还注重从课程弹性化入手解决学生的辍学问题。例如，智利大学正在着手解决课程的极度僵化问题，其基本做法是所有学生在大学前两年都要学习共同课程，尽管这可能导致学生完成某些大学课程计划至少要用五或六年时间，但结果很有意义，因为学生拥有更多的课程选择自由，他们辍学的可能减少，并发展成为具有广博学识的人。