摘要：思辨性阅读关注思维方式的培养与形成，侧重培养学生思辨能力。小学语文教学呼唤思辨性阅读，需要对思辨性阅读有明确的定位。小学语文思辨性阅读策略主要体现在借助思维导图的呈现形式、依托学习共同体的组织方式、进行“从学”的环节设计、让“问题”驱动“任务”、借力技术支持等方面。
关键词：小学语文 思辨性阅读 阅读素养 思维导图
中图分类号：G623.15文献标识码：A文章编号：1672-2051（2019）01-0058-01
杜威说：“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中”。那么，在阅读教学中，如何帮助学生促进思考、发展思维呢？
一、让思维“看得见”
心理学家托尼?巴赞提出了一种思维整合和筛选的科学方法，将某一领域内的知识元素根据其内在关联建立起一种可视化语义网络，这就是“思维导图”。阅读教学中，合理地使用思维导图，能帮助理解，强化记忆，发展思维，促进语言与思维的共同发展。
1.帮助学生主动建构知识。小学生的知识经验一般比较表层，其思维特点主要是以形象思维为主，对于抽象和概念性较强的课文和阅读材料，难以一下子理解或从整体上去把握。而思维导图具有将知识可视化的特性，它凭借图形、线条、符号等方式的连接，将复杂的知识体系以图示的方式清晰地表现出来。刚学完三年级的《长城和运河》一课，一个平时语文学习比较困难的学生一下课就跑来说：“老师，昨天我预习的时候觉得这篇课文好难，但看了您课上画在黑板上的思维导图，我觉得自己都会背课文了呢！”
2.引领学生搭建思维支架。每个学生的阅读速度有快有慢，认识问题或深或浅，领悟到的境界有宽有窄，这都是思维整体内在运动机制的不同，导致人的思维能力、思维习惯产生差异的具体表现。不同学生对文本会有多元的、不同水平、不同层次的解读，个体阅读理解必定存在差异。思维导图的形象性、层次性、关联性和可扩展性，能将大脑思维过程具体化、可视化和直观化，它让隐性的思维过程显性化，为教师观照、呵护并尊重这种差异提供支架和路径。语文学科既是一门语言学科，又是一门思维学科。当学生掌握了思维导图这种学习方式，学会了以语言为工具进行思维，并以语言为工具表达思维结果的本领，可以更好地学习语文和其他学科，为终身学习奠基。
3.促进学生导航自我学习。思维导图是按照个体的思维方式，依托文本，由一个点引出若干个分支，以联想和想象为中介，不断地发散与拓展。利用思维导图的形式去阅读文本，也就是在学习中不断地引导和培养学生采用联想和想象的思维方式去分析问题、解决问题，这有利于培养学生的创新思维。学生通过阅读梳理出关键词，借助图形或线条形成结构，促进学习的深入和意义的建构。如学习《记金华的双龙洞》，学生画出了下图这样的思维导图，也就对这篇游记的写作顺序、表达方法和详略重点了然于胸了。
二、让思维“摸得着”
阅读的核心是有质量的思维活动。教师必须充分尊重学生，全面依靠学生，把每位学生的学习放到阅读教学的中心位置，让每个学生都成为阅读知识、阅读能力和阅读情志的生产者和受益者。
1.“信息差”驱动。为促进思维的最大化，我们一般依靠学习共同体的形式来完成各个板块的学习任务。共同体的合理构建是顺利开展阅读教学的前提。根据学生的性别、性格、信息素养、语文能力等具体情况，一般建立4人小组，学生与学生之间存在差异，共同体之间存在差异，既考虑小组学习实力的均衡，又考虑成员之间的搭配等问题。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆共同体不仅是一个群体，更是一个有学习力和竞争力的团队。学生的阅读经验、生活经验、文本经验凝成的前理解差异，造成了文本意义的开放性，使得阅读成为一项极富创造性的活动。当信息差可以随着阅读活动的推进在共同体之间传递和增长的时候，每个学生的思维才在同伴之间可感可触，思维的流量也就属于开启模式了。
2.“生长性”交流。思辨性阅读是实践性较强的学习模式，只有全组所有成员都实现了思维的“生长”，学习才算增效。一方面，共同体成员要善于倾听教师或组长提出的学习要求，形成共同学习的一些常规，让学习活动更加高效。另一方面，每一个学生在发言前认真思考，围绕问题有条理地表述，专注地倾听其他同学的发言，养成良好的“支持”与“建议”习惯，形成交流和分享的常态机制。
三、让思维“听得清”
让学生的思维听得清，就是让学生自由充分地表达自己的所思所想，从而展示其思维的过程或细节。
1.“从教”转向“从学”。教学、教学，就是教学生学。教学生学，不仅要看学生学的结果，更要看学生学的过程，怎样学以及这样学的方法值。教师基于“学的活动”来设计教学环节，进行板块化的设计，为学生提供有效的思维开展路径。教学《莫高窟》一课时，教师设计了这样几个学习环节：借助谷歌地图，练习像小导游一样简单介绍莫高窟的地理位置；假如你是一位导演，把这篇课文拍成纪录片，结合课文对应段落，你打算拍几部分，各部分准备取什么题目；结合课文，利用录音功能练习朗读，为一段纪录片配音。课堂上，学生以“导游”、“导演”、“解说员”的身份，进行有创意的阅读和表达，读文字，悟特点，议想法，练配音，这样的学习方式调动了学生多方面的学习潜能，让思维听得见。
2.“问题”驱动“任务”。当学生产生一个问题或者有了一个答案，教师往往会追问“你为什么有这样的疑问”或者“你是怎么想的”， 其目的是引导学生把自己的思维过程说出来，让看不见的思维，尤其是思维的细节得以显现。如在共读《绿野仙踪》这本书时，有学生提出“为什么这本书的名字叫《绿野仙踪》而不叫《多萝西奇遇记》呢”，通过追问，教师发现这个学生的阅读经历中，遇到过不少像“奇遇记”一类的书名，作为一个美国童话，为什么翻译过来时要起这样一个很“中国化”的题目呢？
学生受原文的启发，超出文本的有限信息，从中引申出新的问题。一次比较的阅读，联结学生已有的阅读经验，在阅读的过程中产生了独特的发现。学生的思维成为了优质的课程资源，大家从小说的主人公、影响力、语言风格、题目拟定等多个角度进行了有质量的思辨。
总之，人的素质差异，本质上不在于所掌握的知识信息量的差异，而在于思维能力的差异。如果说数学是思维的体操，那么语文则是思维的田径场。思辨性阅读，就是要通过小学六年的语文学习，来帮助学生养成终身受益的思维习惯，即保持开放的头脑，养成敢于怀疑一切权威的习惯，挑战已有的认知，在不断创想的过程中，去发现新的“大陆”。
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论文作者:母江龙
论文发表刊物:《基础教育课程》2019年1月01期
论文发表时间:2019/3/18
标签：思维论文; 学生论文; 思辨论文; 共同体论文; 差异论文; 课文论文; 教师论文; 《基础教育课程》2019年1月01期论文;