批判性思维是指向公正的思维方式——“关于公共说理与批判性思维”的对话，本文主要内容关键词为：批判性论文,思维论文,思维方式论文,公正论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学生学会“公共说理” 余党绪：鄢老师，您是著名作家，但您被公众所熟知可能还因为另一个身份——著名时评家。我理解的“时评”指针对社会热点新闻、焦点事件或者难点问题发表自己的判断和看法。这恐怕不是一般意义上的个人意见或文人情怀，而是一种“公共说理”。 鄢烈山：狭义的时评通常是新闻评论，广义的时评指对时局和社会政策的评论。时评写作是对全社会发声和建言，当然要考虑传播效应和社会效应；它对达成社会的基本共识和价值取向是很重要的。因此，应该站在公民的立场，为达成社会共识，促进公共利益而发言。这种诉诸公众的时评，应该属于“公共说理”。 余党绪：在写作教学中，我借鉴了您关于“公民写作”的一些阐释，提出引导学生“以公民姿态，就公共事务，做理性表达”的教学理念。其中“就公共事务”，就是希望学生能够就一些具体的社会事件发表自己的看法。我觉得，私人写作毕竟是个人的事情，教育的介入要有分寸；而且将私人化的写作纳入公共的关注和考察范围，也应该保持谨慎的态度。比如有些高考命题的个性色彩和情感倾向过于浓厚，过于私人化，不具备公共性，这可能就不大妥当，因为它在满足了一部分人的情感体验时，也可能给另一部分人带来挫伤，这也不合乎公平原则。 鄢烈山：不过，“公民写作”与“私人化写作”也没有必然冲突。每个公民都享有私人空间，两种写作都应强调个人的权利，即所谓独立人格、自由精神。区别在于，两种写作的题材不一样，表达的诉求也不一样。公共说理还是新生事物。在传统社会，老百姓对国家与公共事务没有发言权，实际上“说了也白说”。看过去的电影和小说，茶馆酒楼要贴个告示：“莫谈国事”——我是这个国家的人，竟然不能谈这个国家的事，听起来很荒唐。这就造成了老百姓对公共事务的淡漠、公民精神的缺失。长此以往，公共说理的意识与能力，当然就有限了。 余党绪：顾炎武讲“天下兴亡，匹夫有责”，既然要人们承担天下兴亡的责任，那就该赋予人们相应的权利。如果人们对国家大事一无所知，一点参与的权利都没有，那能负什么责任呢？现在是个民主化、信息化的时代，公共社会与文化空间正在形成。社会开放了，言论自由了，技术条件也具备了，应该说，我们有了“公共说理”的基本条件。但遗憾的是，在公共话题的讨论中，我们几乎没有真正意义上的辩论，只有无休止的争吵。很多极有意义的话题，争来吵去一阵子，最后还是不了了之，更坏的甚至是胡搅蛮缠，恶语相加，人身攻击，爆人隐私，不但没达成共识，反倒添了堵。一直关注“公共说理”的徐贲先生提出“中国式辩论”这个概念，说“中国式辩论”看似雄辩，其实缺乏事实和逻辑，只专注于姿态与声势，因为目的只在于打败对方，而不是为了讨论问题，也不是为了达成共识。 鄢烈山：公共说理的最大价值在于探讨真理，求同存异，达成共识。社会本来就不是铁板一块，强求一致，结果必然是万马齐喑。因此要彼此尊重，尊重对方表达的权利，尊重对方的人格和尊严。这就是公共说理的“君子之风”。现在有一些恶习妨害了公共说理的环境与氛围。比如有些人不能就事论事，具体问题具体分析，喜欢推断别人的动机，做“诛心之论”，指斥对方“用心何其毒也”，结果陷入“阴谋论”。再如将讨论转变成道德审判或者智力羞辱，指责对方的资格与人品，意思是“你还不配”。公共事务涉及每一个公民的利益，怎么就不配？还有些人喜欢危言耸听，夸大质疑的破坏性；再如拉大旗作虎皮，借权威、权势的幌子来震慑对方，这些都不是公共说理的姿态，基本上还是一种你死我活的“阶级斗争”思维。 余党绪：我们应该达成一些“公共说理”的基本原则，比如不羞辱，不欺骗，不歧视，不伤害，不使用暴力语言。您在《愤世与媚俗》一文中，引用《尚书》里的“直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲”，将此作为公共表达的文风追求，我很受启发。以温济直，“有理不在声高”；以栗（庄敬）济宽，就不会油腔滑调；不要让刚正走向酷虐的极端，动辄喊打喊杀；也不要让简洁明快变成妄自尊大，以一句顶万句的姿态睥睨天下。其实，说理能力反映了公民的素养。这与社会主义核心价值观中的文明、自由、平等、民主、公正的理念是一致的。 鄢烈山：在公共说理方面，胡适是个很好的典范。鲁迅病逝之后，苏雪林称鲁迅“匿迹于日本浪人所开侦探机关之内山书店，病则谒日医，疗养则欲赴镰仓，且将以日本为终老地焉”，暗示鲁迅为日本之鹰犬，“彼骂人为汉奸为卖国贼者，或做贼心虚，自写供状耳”。此即典型的诛心之论。胡适对苏雪林骂鲁迅“玷辱士林之衣冠败类，廿五史儒林传所无之奸恶小人”不以为然，复信道：“凡论一人，总须持平。爱而知其恶，恶而知其美，方是持平。鲁迅自有他的长处。如他的早年文学作品，如他的小说史研究，皆是上等工作。”胡适能够撇开与鲁迅的恩怨是非，独立而客观地评断，就是一个很好的公共说理的案例。 余党绪：在公共说理上，胡适也一直提倡具体问题具体分析，反对滥用宏大概念，反对生搬硬套，他称那种大而化之、笼而统之、一言以蔽之的思想方法是一种“懒”。中学语文教材里他的《差不多先生》批评的就是这种偷懒式的思维。 鄢烈山：在说理中，我们一直强调“摆事实，讲道理”。但在具体表达中，有多少人假“摆事实，讲道理”之名，行狡辩与诡辩之实！事实是个客观判断，对于事实，一要辨真伪，二要看论证是否有效。如果事实（论据）与论点牛头不对马嘴，即使事实是客观的，“有图有真相”，说理（论证）依然无效。“讲道理”就是要遵循公认的形式逻辑和辩证逻辑。你离开了公共逻辑自说自话，比如偷换概念、转移命题，把别人说的“必要条件”当作“充分条件”来批驳，这不是对话，而是吵架。 余党绪：是的。我看徐贲先生的介绍，美国加州的学生四五年级就开始学习“公共说理”了，比如到六年级公共说理的教学重点就在于区分“事实”和“看法”。他们强调：任何“看法”都不具有自动的正确性，都需要加以证明，需要提供充分的理由。这其实是在训练一种实事求是的精神，训练一种理性而精确的思维方式。 鄢烈山：“讲道理”看似简单，其实很不容易，因为我们的思维被蒙蔽得太久，被遮蔽得太多，有许多难以烛照的黑暗区域。我看过一个案例。美国第36任总统约翰逊对越南的战略地位与政治形势一直有误判。他是“主战派”，为了说服反战派，他用“多米诺骨牌”来比喻越南问题一旦不能解决所带来的政治局面。所谓“多米诺骨牌”效应，前提必须是牌要一张一张排好，彼此关联，且每张牌都处于一个准稳定与准平衡的状态。在这种情况下，一张倒了，其他的都会跟着倒。将东南亚局势比作多米诺骨牌，隐藏着一个思维的陷阱，因为国家不是骨牌，它们并不是一张一张排好的。而且，一个国家的政权或政府发生更迭，其他国家也一定会跟着改变吗？即使跟着发生了改变，也会朝着同一个方向改变吗？但是不可否认的是，约翰逊的这个比方确实影响了一些反战派的意见。在公共说理中，这是一个典型的“隐喻陷阱”。 余党绪：这样的“陷阱”在高考写作中比比皆是。很多高考命题都是这种隐喻式的命题。比如2005年江苏省的题目就是拿“凤头猪肚豹尾”来隐喻人生与事业。其实，人生与写作是不一样的。人是不能选择或决定自己的“开头”的，能否以“凤头”登场，不取决于我们自己。有了“凤头”，人生固然幸运；没有“凤头”，人生也可照样精彩。将人生比作写作，这其中就隐含了一个“陷阱”。当然，头脑敏锐的学生恰好能利用这个“陷阱”，表达对人生的深刻理解。但多数考生恐怕只能“陷”在这个“阱”中。就像“人生不能输在起跑线上”这样的隐喻，不就让很多家长陷入了焦虑与错乱吗？但仔细想一想，人生与跑步比赛岂能同日而语？ 鄢烈山：公共说理的意义正在于发现这些陷阱，达成真理性的认识。对个体而言，它可以塑造一种公民理性；对社会而言，它可以塑造一种公共理性。一个民族的思维方式积久成习，积淀为集体无意识。思维方式的缺陷与弊端，往往会在深层左右人的思维与行动。从一个人肯不肯说理、会不会说理，大抵可判断他接受的是一种什么样的教育，以及他与公民的距离。 余党绪：遗憾的是，我们的写作教学，立意常在指导学生“应制”一篇高分作文，以满足升学之需，少有人从培养公民的表达素养的高度来设计课程与教学。学生作文中暴露的说谎、夸大其词、简单归因、上纲上线等问题，现在看来是小事，可由此养成的恶习，可能就会影响他未来的公共说理。单从公民表达的角度看，我们对写作能力的关注很多，而对写作态度、表达动机与伦理、表达风格这些问题的关注还远远不够。我们的写作教学似乎还是为了培养写手，甚至是玩弄文字的“酸文人”。如果连中小学教育都不教学生学会公共说理，还有哪里能教他们？ 批判性思维非经培育不能养成 余党绪：说到“公共说理”，我就想到批判性思维。批判性思维是公共说理的基础。有人说，学校应该为学生提供两种扫盲教育：一是“文化扫盲”，另一个是“批判能力扫盲”。其实，也就是批判性思维的扫盲。 鄢烈山：批判性思维有其人性的基础。人都追求自由，想当家做主，这些都是与生俱来的天性，两三岁的孩子就开始“叛逆”了。只是在成长过程中，慢慢被改造了，被改变了，天性丧失了。 余党绪：这种“批判的天性”并不能自然而然地生长出批判性思维。 鄢烈山：人的本性是趋利避害的。一个正常人，即便没接受多少教育，读多少书，他也能理性地看待和解决日常的生活问题。以我自己为例，如果我不去上大学，我相信我的逻辑也会很清楚。所以，要信任人的日常逻辑和常识。处理日常事务，逻辑与思维训练并不见得有多么重要。这是一人一票的民主选举制度不分文化程度和职业的理据所在。 余党绪：不过，日常逻辑多来自直接的、经验性的感受与总结，常常受到利益、情感、心理和环境的影响，并不见得科学合理。一旦超越了日常和经验的范畴，这个逻辑往往就会暴露出它的混乱和悖谬。比如按照日常经验，人们都相信“眼见为实”，这个逻辑也确实能被日常经验所证实，但实际上，“眼见”的未必都是“实”的，因为你见到的可能只是表象或者假象。如今，依靠日常逻辑和经验逻辑来应对日新月异的社会变化，往往更加捉襟见肘甚至南辕北辙。 鄢烈山：一方面，人的天性仍然值得敬重，不可压抑；另一方面，在思辨领域，虽然每个人都有批判性思维的萌芽和种子，但作为一种理性的、自觉的、科学的思维方式，批判性思维方式非经培育不能养成。教育就是要引导人们摆脱各种束缚与局限，包括本能的局限、日常与经验的局限。这里向大家推荐一本书——《好好讲道理：反击谬误的逻辑学训练》，美国学者爱德华·戴默写的，浙江大学出版社2014年出了第7版的译本。 余党绪：这本书我读过，也可作为批判性思维的启蒙读本。从思维方式看，教育的重要价值就在于培养学生摆脱个人、环境、利益、情感、情绪的束缚，让自己的思维更公正。我读美国的批判性思维教程发现，他们特别强调批判性思维的宗旨是思维的公正性。它的逻辑是每个人天生就是以自我为中心的，他的思维在本能上也是以自我为中心的。批判性思维的训练就在于摆脱这种以自我为中心以及由以自我为中心所带来的褊狭、片面与绝对，成为一个公正的思维者。 鄢烈山：“公正性”是批判性思维的道德基础。没有对公正的追求，“批判性”就容易陷入另一个极端。很多人对批判性思维有误解，以为它就是解构，就是否定，甚至是专门与人唱反调，与人作对。但其实，批判性思维绝不是政治上的定性与否定，也不是人际关系上的那种多疑与猜忌。胡适说，做学问要无疑处有疑，对人则要有疑处不疑。即便对人有所怀疑，也不要先下否定性结论。我们湖北乡下有句话，朴素但很深刻：“怪人不要怪早了，谢人不要谢迟了”。做否定性判断，要慎重，不要太草率。在日常的人际关系上，先要假定人家是个好人，遗憾的是我们的现实生活正好相反，先假定别人是坏人，“不要和陌生人说话”。这让我觉得没有尊严。 余党绪：是的，人们对批判性思维有很多误解。其实，批判性思维中的“批判”二字，首要的是指思考者对自己的思维的自我监控，是一种自我的“批判”，以警惕因自己的各种因素所带来的偏见、局限和迷失。批判性思维主要不是针对别人的，它并不具有外向的否定性和破坏性。它是一种积极的建构，追求的是真理性的建构，是指向公正的思维方式。 鄢烈山：除了胡适，我还喜欢明末的“处士”耿定理与“异端思想家”李贽订终身之交的故事。耿定理问李贽：“学贵自信，故曰‘吾斯之未能信’；又怕自是，故又曰‘自以为是，不可与入尧舜之道’。试看自信与自是，有何分别？”李贽回答说：“自以为是，不可与入尧舜之道；不自以为是，亦不可与入尧舜之道。”一个人不可不自以为是，那就是要有自信。李贽是很自信的，他以“异端”自居，对男尊女卑、假道学、社会腐败、贪官污吏，不留情面，大加痛斥，不自信断难如此。但同时，人也不可自以为是，要有自我怀疑、自我批判精神，随时准备修正自己的言行。 余党绪：人总有自己的局限，视野上的、知识上的、性格上的甚至生理上的，所以不能太执迷不悟。孔子说“勿意”“勿必”“勿固”“勿我”，否定的就是那些主观臆测、固执己见、故步自封、一意孤行的思维方式。佛家也说“勿执”，要“破我执”。“思辨”这个词的由来就是《礼记》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。只要是追求真理，追求真相，追求公正，总会走到“思辨”这条路上来，因为它导向的正是人类梦寐以求的真理、真相与公正。 鄢烈山：这样理解杂文也无不可。鲁迅说杂文是“投枪”，是“匕首”，虽然只是个比喻，但还是太尖刻，给人咄咄逼人、攻击性的印象。我以为，杂文应该是良医，即所谓“银针”和“解剖刀”。好的杂文会在司空见惯的现象或者习以为常的事物中，发现某些悖谬之处，让我们不再习以为常，不再视若无睹，不再心安理得，这样才能激浊扬清、拨乱反正、正本清源。批判性思维是杂文写作最重要的思维品质，追求公正与真理也是杂文写作的方向。 余党绪：说到批判性思维的培养，其实每个老师都有自己的实践，区别只在于是否自觉，是否将它作为一种科学的思维方式进行系统性的教学。哪个老师没有告诫过自己的学生读书要动脑筋，多问几个“为什么”呢？这话里就有批判性思维的因素。为什么要问“为什么”？怎样动脑筋？其实就是不盲从，用自己的脑子去判断、去思考，要有自己的质疑和确认。 鄢烈山：作为局外人，我对具体的教学技术没有发言权，但我觉得，目前要想提高学生的批判性思维水平，最重要的是要给学生思想松绑、精神松绑，让他们养成自由说话、敢于表达的习惯。 余党绪：是的。我一直觉得，培养批判性思维，最基本也是最重要的，就是给学生一个自由讨论的环境，不要用我们习以为常的、自以为是的观念来约束学生。现在的课堂，教师似乎更喜欢表现自己因势利导、循循善诱、因材施教的本事，还冠以“启发式”“对话式”等美名。当然，这些理论后面还跟着一大堆合情合理的说辞。但我的看法，在教师的强势启发与精心诱导下，学生丧失的恰恰是面对文本时的那种自由态度、批判精神与对话能力。有些公开课结束时，表演出彩的老师常常感谢学生的“倾心配合”。这不是一语道破天机吗？原来学生只是个“配合者”。 传统文化与思辨性阅读 余党绪：鄢老师，最近《语文学习》杂志刊载了几篇关于《水浒传》教学价值再评估的文章，引起了很多反响。鲁迅说，读古人的书，归根到底还是为了做现代人。他还说，要不要保全传统文化，要看它能否保全我们。总之，文化应该为了今人更好地生活。当然，不大会有人明确反对鲁迅的这个说法，但在具体的教学实践中，大家对传统文化的取向还是存在许多微妙的差别。我更倾向于将传统文化作为一个认知对象，在教学中重在批判性的理解与对话式的思辨，将其与现代公民的素养结合在一起。也有另外一种理解，认为学生还小，继承才是他们的天职和责任，更强调接受、灌输与记忆，教学也多在为传统文化辩护。您怎么看？ 鄢烈山：传统文化是个很复杂的概念，它有经史子集这些典籍，也有社会风俗传统。文化传统有儒家，也有道家，还包括墨家、法家，当然也包括历朝历代的各民族文化，这样才有了中华民族的传统文化。笼统地讲继承传统文化显然是不够精确的。难道商鞅的那一套以刑役民、以刑残民的恐怖政治与愚民政策也要继承？再如，宋朝先是被契丹人入侵，达成了所谓的“澶渊之盟”；到了南宋，北方是女真人统治，汉族政权的生存空间被压缩到南方。面对这段历史，我们就不能只关注汉民族的文化。相对来说，南宋偏安江南一隅，格局那么小。因此，谈论彼时彼地的传统文化，就不能只局限于南宋那么一个小朝廷。传统文化这个概念与“国学”一样，是很复杂的。 余党绪：所以，我觉得还是先要认识，要理解，这是辨析式的阅读与选择。但现在确实有很多人，一说到传统文化，就是汉人的文明，就是儒家，就是孔子，就是膜拜，这未免太狭隘了。文化本身是多元的，应该超越民族与学派的局限。当然，从对后世的影响看，儒家、道家、佛家的影响显然是最主要的。 鄢烈山：不管怎样，不能将某一家某一派推为“一尊”，就像汉朝“罢黜百家，独尊儒术”，这是对文化生命力的扼杀。“五四”时期高喊“打倒孔家店”，有些极端，但针对的主要是把它当作唯一的、最高的标准这一弊病。历史证明，儒家的局限性是显而易见的，把它当国教，拿它来治国，与现代文明多有冲突与悖逆。对此，我们应该有基本的判断。 余党绪：对传统文化需要谨慎的、理性的、批判的态度，而不能忽左忽右，需要的时候奉若神明，不需要的时候弃若敝屣。这种功利性的、实用的庸俗态度，不尊重前人，不敬畏传统，其实也是不尊重我们自己的表现。有人痛感于今天的道德失范与伦理失序，想回到古代去，在儒道佛那里寻找拯救世道人心的灵丹妙药，这显然是不理性的。 鄢烈山：迷信就是不自信。其实，若从知识的角度看，古人哪能与今天的人比？“学富五车”算什么？还不如我们的一个U盘。孔子读了多少书？释迦牟尼读了多少书？ 余党绪：他们有他们的智慧，当代人也有当代人的眼界。孔子再智慧，也不能理解数字化时代的物理人伦。前面您提到的李贽，那么聪明，那么智慧，那么有胆识，但他就是想不到，一个没有皇权的社会究竟是怎样的。 鄢烈山：传统文化中的精华主要表现在它们对于人性的深切理解和把握，这个深度仍是今天许多人难以达到的。比如人性，佛教讲戒“贪嗔痴”，等于确认了人性有这些恶的因子。人都有权欲物欲，想控制别人，都想占有更多的资源。再如名利、富贵，孔子说：“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也；贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。”孔子充分肯定了人对富贵名利的渴求，在这个基础上再进一步讨论“道”的问题。亚当·斯密有“国富论”，也有“道德情操论”。再如，孔子说“三人行，必有我师焉”，又说了“无友不如己者”。我的理解是，前一句是说我们要虚心，取人之长，补己之短。后一句的意思是不要跟不如自己的人交朋友。有学者非要说“不如己者”不是这个意思，似乎这样理解显得孔子很势利，有损老夫子的形象。 余党绪：孔夫子其实是个很可爱的老头儿，一个和蔼可亲的老师，没必要把他想得那么呆板。 鄢烈山：对传统文化，毛泽东说要去其糟粕，取其“民主性精华”。什么是民主性精华？比如《尚书》说“皇天无亲，惟德是辅；民心无常，惟惠之怀”，再如孟子的“民为贵，社稷次之，君为轻”，这些与人民利益至上的现代观念有着内在的一致性。这些才是我们应该汲取的营养。