教学反思：政治教师专业成长的有效途径，本文主要内容关键词为：有效途径论文,政治论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着教育改革的深入推进，无论是教育管理者还是教师自己，从专业发展的视角出发，都越来越注重对教学实践的反思，越来越重视教学反思对教师专业成长的巨大作用。对政治教师来说，在某种程度上任何现成的教学经验和理论，如果没有经历教师个体对教学实践的反思过程，都不能成为现实的经验和理论，也难以在其教学实践中充分地发挥作用。这就意味着，反思性教学应该是政治教师教学工作的常态，教学的反思是政治教师专业发展的有效捷径。
然而如何正确评价个人的教学反思水平，为提高教学水平创造条件呢？为了解决这个问题，就要研究学科教学的反思模式，建立起相应的政治教师教学反思的水平层次结构模型。
在关于教学反思的研究中，范门宁的理论备受关注，他将反思分成三个水平层次，第一层次是技术理性，主要是针对为了实现教育目标而考虑的方法、技巧方面的问题，以及理论的发展；第二层次是情境模式水平，主要是指对有关课堂教学实践的一些假设、趋势以及教学策略使用效果的反思；最高层次是批判性反思，是指对直接或间接地与教学实践相联系的伦理、道德方面问题的反思。
参照范门宁对反思水平层次的划分，结合对中学政治教学反思实践的研究，可以将现实中政治教师的教学反思划分为三个层次，具体如右图所示。
在此结构模型中，处于第一层次的是“教学技能水平的反思”。主要是针对教学设计、教学管理、教学训练等课堂教学过程（含教学准备和课后练习）中的教师行为，以及教师个人的教学素养、教学技巧、教学技术等具体问题的反思。
反思水平处于这一层次的学科教师，迫切希望提升自己的教学水平，希望个人教学获得专家和大众的认可，获得个人学科教学的优势，十分关注自身的教学细节。在他们看来，能够熟练地运用教学技巧、按照预设的教学方法和环节顺利地完成教学过程是重要的。从这一点出发，他们会将反思的精力集中到现场处理教学问题上。
图 政治教学反思水平层次结构模型
许多处于这一反思水平的教师在教学设计中力求实现教学基本目标，能够精心设计教学方案，围绕着目标建构个人教学，围绕着目标进行课堂教学的反思。只不过其反思的主要是一些零散的、孤立的教学问题，教师还没有把它们联系起来，没能在整个教学系统中整体思考这些问题的解决，也没能整体思考个人教学能力发展与学生学业水平发展的关系。
处于这一反思层次的教师，有较强的专业发展需求，具备了教师专业发展的主观动力，因而其教学能力的提升比较迅速。许多优秀青年教师从事学科教学的时间不长，但专业成长很快，体现了良好的专业发展潜质。这与教师个人主动进入教学反思领域，积极参与反思活动是分不开的。
在教学反思水平层次结构中，处于第二层次的是“教学系统水平的反思”。主要是指教师从教学系统出发，将教学理论和教学实际结合起来，对课堂教学实效进行全面反思。处在这一反思层次的教师，对教学问题的思考不再是单个的、孤立的，而是从学生学习规律、学科要求、社会需要等层面，综合思考教学系统中的教材、学生、资源、教师风格等系统要素的特点和作用，从整体上把握教学的实施过程，追求教学过程的最优化和教学效益的最大化。
案例1：一位政治学科特级教师的教学反思[1]
“运动是有规律的”是一堂理论知识课，也是哲学课的传统内容，本课时按照“主题教学模式”进行教学设计，对传统教法做了一些突破。
教师首先提出一个思辨性话题：“太阳明天还会照常升起吗？”在重复性现象和规律之间，设置了一个疑问，使学生在疑问状态中开始新课的学习。在进入主题后，也通过识别的方式暴露学生的认知缺陷。
在教学顺序上，突破传统教法，对教材进行再创造，调整教材对规律的叙述顺序，沿着“联系”“稳定的”“必然的”“本质的”“固有的”顺序讲解，每个教学板块都可以问题导入，组成一个问题链，使学生的思维层层递进，达到对规律的正确认识。其中，规律是“条件和结果之间的一种联系”是对教材内容的拓展，有助于准确把握规律概念。
在教学中注意贴近学生，运用万有引力规律作为基本的实例平台，同时也结合学生生活中的实例，如作息制度、“逢八九发”、心理现象等，使课堂气氛宽松热烈。
教学中做到师生互动，共同研究，特别在难点“规律和规律的表现形式的区别”，精心选择“一个规律，多种现象”的实例请学生分析。学生的思维活跃，一个学生还提出了“规律和现象转化”的生成性问题。教师面对生成能够从容应付。
在完成基本目标后，又适当作了扩展，结合增加了非动力学规律（统计规律、心理规律、社会发展规律等），使对规律的理解更加全面深入。
本课时虽然是理论课，培养思维能力是主要教学目标，但是在教学中也体现了情感、态度与价值观目标，首先是激发学生对理论思维的兴趣，在此基础上提高科学意识，反对迷信，进而引导对人生规律的探求等。
本课板书采取结构式、流动式板书。
本课时教学受到了听课老师的好评，理科教师也一致肯定。有的老师对根据学生思维顺序调整教材叙述顺序表示十分赞同。但是本课时留给学生钻研、讨论的时间还嫌不足。最后妁作业虽然包含价值观导向，体现世界观和人生观一致的思想，但是难度过高，学生的答案一般还只能停留在现象的描述上，并不理想。
这是一则比较典型的教学系统水平反思的案例，教师从“规律”的概念澄清出发，将教材关于规律的认识内容，与社会生活现象联系在一起，变成学生可以接受的材料，体现了教师对教学过程的整体性思考。但教师的教学反思，并不仅仅沿着圆满地完成教学任务这一条线索展开，而是对学生学习中的认识特点、科学领域的未知规律研究、规律性知识在学生生活领域的拓展，以及教学中学生态度、情感与价值观目标的实现等进行多角度的专业分析和反思。在这则反思中包含了教学内容、教材、教学目标、学生、教师、教学过程等教学系统要素，是将教学过程作为一个系统过程进行反思的，充分考虑了教学系统目标、系统变量以及教学生成中可能产生的新变化、新情境，从而对自己的教学得失做出准确的分析，促进教学改进，实现教师的专业发展。
处在这一反思水平的教师，往往有较深厚的学科专业知识功底，有丰富的教学实践经验，对学科教学的研究与思考已经达到一定的深度，对一般学科知识的问题和教学情境问题的解决得心应手。其所关注的重心不再是教师个人技能水平领域的内容，转而注重学科教学的系统研究，关注教学系统要素的整合效应，关注整个教学过程的最优化，关注教学促进学生学业水平发展的最大化。
在教学反思水平层次结构中，处于最高层次的是“教育哲学水平的反思”。主要是指教师站在课程的高度，审视学科教学或具体教学过程对学生的个体性及社会发展需求的意义。处于这一反思水平层次的教师，经常思考与课程、教材、教学计划、教学实施等学科实施与发展有关的问题，思考教学对学生政治、思想道德、社会伦理等社会性发展的问题，思考教学对学生个体生命成长的意义，思考学科教学的公平、正义、民主、和谐等教育哲学层面的问题。与范门宁的“批判性反思”类似，处于这一反思水平层次的教师，批判性思维在教学反思中占有极大的比例，他们作为学科教学领域中的思想者，总是在反思中质疑，经常颠覆性地改造既有的教学经验、教学习惯，期望按照社会现实发展需求开展学科教学。
案例2：一位政治特级教师谈课程整合下的课堂变化
课程整合使教师改变单功能的教学行为，逐步向教学领导的方向发展。教学领导是基于学习和研究的实践，对教学行为的重新思考和架构，包括教学过程的设计与教学价值的确定。这是一种教学哲学的构建，它区别于过去的教学行为，不再以教师、教材为中心，不以固有的知识语境为内容，取而代之的是以一种新的视角，展现全面、完整、和谐、紧密、广泛与综合的教学环境。
课程整合使教师的课堂发生了三方面的变化。
第一，师生关系的变化。在课程整合中，教师开始关注学生的生活经验，继而创造实践机会以增加学生的生活体验。教学是师生共同体验的活动，教师把营造平等、自主的学习空间作为教学的主要任务。在教学中，给予学生足够的尊重和理解，在对教学资源的选择中，充分发挥学生的作用，让学生在过程中感受意义，获得体会。教师把这个过程称为“用生命点燃生命”。
第二，教学策略的变化。课程整合使教师逐步关注教学生成，充分考虑预设的教学可能带来的教学结果，这对于教师而言，无论是调整认识能力还是道德能力，都是有效的。教师通过研究各种策略，包括情感策略、组织策略、即时评价策略等要素，拉近与学生的距离，激发学习情感，帮助学生设计充满活力的问题。教学过程中让学生随时关注影响社会生活或人类发展的各类事件，及时处理课堂中的价值观念和行为表现问题。在课堂上，教师与学生共同提供资源，集体研讨，相互支持，形成教学的统一联合体。
第三，教学载体的变化。课程整合对承栽教学的形式提出了更高的要求。对思想政治课而言，教师始终存在如何最大限度地发挥课堂、教材等资源作用的困惑。上海市“两纲”（《上海市学生民族精神教育指导纲要》和《上海市中小学生生命教育指导纲要》）教育的导入，注入了新的教学资源，增加了教材含量，拓宽了教学平台，教学的形式和方法更趋灵活。课堂上，教师能把更多的教学资料导入教学，包括引入中宣部《时事》杂志、时政教育大讲堂等资源，和学生共同营造对话交流的课堂文化，师生开始共同关注对周围现象与问题的跨学科探讨，创设更丰富的教学场景。
这位特级教师对学科教学的反思，从教学价值出发，对学科教学资源、教学策略和教学关系进行了重构，在这里教师没有从单一的角度出发思考某些具体的教学问题，而是从社会价值和对学生发展有益的社会环境出发，重新审视学科教学，合理、开放地接受教学系统的整体变化。她对现有的学科教学系统要素充满了质疑，却又不带个人偏见，将学科教学置于社会发展和学生生命发展之下，思考学科教学的变革。这种对教学的反思是批判性的、辩证的，也充满了教育哲学的思维。
处在这一水平层次的政治教师，往往对学科教学充满了责任感。他们敢于将教学理论应用于真实的教学情境中，并进行深入的研究与反思；他们敢于质疑学科教学既有的经验与行动，也乐于接受他人的质疑与批判；他们善于自省、思想开放、富于理性，经常质询教学计划、教学实施对社会道德、伦理的作用，质询教学对学生的文化意义。这样的教师会充分利用外界交流和自我反思审视教学中知识内容的社会价值及影响力，将教学内容延伸到课堂之外，接受社会环境的实践考察，他们经常尝试有争议的观点，积极探索系统化的解决方案。因此，教学既能与实践紧密结合，又充满了学科理性和思维理性的魅力。
教学反思水平层次结构图在很大程度上反映了政治教师教学反思水平的发展状态以及分布情况。但是需要指出的是，在具体的教学反思实践中，教学反思的层次划分，并非那样层次分明。一名教师对教学过程的反思，往往兼有不同的层次，跨越不同的反思层次水平。建立政治教学反思水平层次结构模型的目的，并不是要以此为标准划分教师的反思水平，而是希望以教学反思的内容为依据，描绘出不同水平的教学反思层次的组合结构，帮助教师合理地评价教学反思的状态，促进反思水平的提升和专业水平的发展。大量研究显示，专业发展水平越高的学科教师，他的教学反思所涉及的水平层次结构就越完整，其教学反思的重心处于较高层次的倾向就越稳定。
当然，现实中的多数学科教师都在进行反思性教学实践，教学反思的状态在绝大多数教师工作中都会出现，因为几乎所有教师都具有改进教学、促进自身专业发展的内在需求。但现阶段，还有个别教师由于种种原因丧失专业发展动力，游离于教学反思领域之外，他们的教学工作还只是一种谋生手段，在他们身上看不到任何改进教学的愿望和行动，这样的教师，其专业发展必然处于停滞和倒退之中。
总之，教师的工作是一种充满反思的工作，教学反思是教师的专业成长路径。在学科领域中，越是勤于反思、敢于反思、善于反思的教师，其专业发展水平也越高。相比其他学科教师，政治教师的教学反思显得更为重要。今天政治教师中的反思者群体，已经成为教学改革的推动者、引路人。正如叶澜教授所言：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，而如果一个教师写三年的反思却往往能成为名师。