教育研究中一个难以无视的问题——教育学最好少说“必须”、“应当”之类，本文主要内容关键词为：教育学论文,少说论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
常见教育学的论著中有“教育必须按规律办事”、“教育必须面向生活”、“教育应当为现实服务”、“教育应当以人为本”、“教育必须问计于民”、“教育应当理论联系实际”，还有同类性质的如“要”、“应该”，等等。在有些教育学论著中，甚至从头到尾都可看到“必须”、“应当”、“要”之类的词语。这种现象事实上相当普遍地存在着，论文中、著作中、教材中，在某些刊物的某些“重量级”文章中，“必须”、“应当”的字眼更为显眼。从某些论著中还可看到相关作者急于说出“必须”、“应当”的心情，话还没说几句，“必须”、“应当”就罗列出来了。有时，论文的题目就是“必须”、“应当”；而在著作中，目录里面的章节标题中就充斥着“必须”、“应当”。
为什么会有这些现象呢？我们为什么建议教育科学最好少说“必须”、“应当”之类的词呢？这是一个值得注意的问题吗？中国人民大学顾海兵教授曾用“官味度”这一概念刻画了行政权力蔓延对学术造成的严重侵害，按学科而言，教育学“度”数最高。也就是说，教育学所受到的学术伤害最为严重。这一伤害的后果之一，就是教育学中充斥的“官话”最多，“必须”、“应当”一类的指令性词语最多。事实上，似乎什么样的人都能以教育学的名义说几句包含“必须”、“应当”之类的话，并进入教育学，而有一些学者也自觉不自觉地模仿了这种口气。这大大伤害了教育学的学术价值。可庆幸的是，不少教育学学者已清醒地看到了这一问题的严重性。
一、一个案例的说明
我们以大家熟知的杜威的著作《民主主义与教育》为例作一分析。这本书翻译成中文约30万字，总计26章，没有任何一章的标题中含有“必须”、“应当”的字样。该著作大体上是叙述着“是什么”、“本是什么”的问题，而不是“必须是什么”、“应当是什么”，因而它自然地无需过多使用“必须”这类用语。当然，即使是正文中出现很多这类用词也可以刻意去想办法在标题中不出现这类词。然而，《民主主义与教育》不是刻意做到这一点的。例如，它前四章的标题都是在说“是什么”：“教育是生活的需要”，“教育是社会的职能”，“教育即指导”，“教育即生长”。[1]即者，亦是也，教育是指导，教育是生长。
标题本身可以最直接地表明作者的论说性质与走向。所以我们以其为素材来作一些分析。第五章的标题在形式上有所不同，前四章的标题本身就是一个命题，第五章则不是命题，而是由几个关键词（或核心概念）构成：“预备、展开和形式训练”。[2]然后在章之下的各节中又采用了命题形式的标题：“教育即预备”，[3]“教育即展开”，[4]“教育即官能的训练”[5]。这些亦即“即是”或“就是”，依然在说着“是什么”。“教育是什么”是在叙说着教育自身，“教育应该是什么”则表达着对教育的一种祈使或愿望；前者是客观论述，后者是主观祈使。如果把“是什么”（或“即什么”）说成是“必须是什么”、“应当是什么”，味道就变了，性质就不一样了。
在第一章中有三节，分别是“生活的更新通过传递”[6]、“教育与沟通”[7]、“正规教育的作用”[8]。只有第一节是以命题形式标明的，详言之，其含义实际上是“生活的更新是通过传递实现的”，也是在说“是什么”。第二节说的是“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。”[9]也就是说，社会是在传递和沟通中生存的。正因为如此，社会需要传递和沟通，也正因为如此，“社会的继续生存，必需通过教导和学习”[10]。这里使用了“必需”一词，但与“必须”有别，“必需”可以理解为“需要”或“必备的需要”。使用“必需”一词意味着社会本身的言说（作者体悟到这一点而代言之），使用“必须”一词则意味着站在社会之外对其发出指令。
在“正规教育的作用”这一节中，基本的断语是：“没有这种正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。”[11]这里所陈述的是一个因果关系的逆否表达，也属于“是什么”一类的命题。如果接受这一判断，当然就可以说：“为了传递一个复杂社会的一切资源和成就，就必须有正规的教育”，但这只是“是什么”命题之下派生出来的一个命题，一个由“是什么”的命题派生出来的一类“必须是什么”式的命题，并且是轻而易举可以导出的命题。这两种不同性质命题的价值也就不一样。“必须是什么”一类命题的学术价值是低一等的，派生的，次位的。
在极少采用“必须”、“应当”的这部著作中也确实可以看到“必须”的字样，特别在教育的目的、方法这一类问题的讨论中比较容易看到。可是，特别值得注意的是，作者即使讨论这一类问题也是站在高处考察的，说到目的，他首先考察“目的的性质”[12]，论到方法，他更关注“方法的性质”[13]。这样，他的重点在于讨论目的和方法本身，重点也放在了“是什么”一类问题的阐述上，因而即使在这样容易出现“必须”、“应当”之词的问题讨论中仍然很少出现。
“坚持从世界本身来说明世界”[14]，坚持从事物本身来说明事物，坚持从教育本身来说明教育。杜威实际上也正是这样来考察，这样来说明的，这就是一部30万字的著作中极少出现“必须”、“应当”之类用词的原因之一。这里仅是以杜威的著作之一作为案例来叙述教育理论的论述性质，至于他的相关观点的真理性问题并不是我们在这里进行具体讨论的内容。
二、心理学的说明
笔者曾作过一次简单的测验。
先标出甲、乙、丙三个命题：
甲：教育与经济之间存在着密切关系。
乙：教育必须为经济服务。
丙：教育与经济之间存在着哪些关联？
接着请课堂上的61位学生（半数以上是旁听者）三选一，看看喜欢其中的哪一个？结果是这样的：选丙的41人，选甲的19人，选乙的1人。
类似的测验笔者还作过一些，结果大体相同。为什么会有这样的结果呢？在正常情况下，尤其是由于教学而使得学生思想活跃的情况下，这一结果是必然的。学生一般喜欢拥有更大的思维空间，或者说喜欢更自由的思维空间。命题丙正能体现这一点。反之，给人思维空间最小的是命题乙，因此，相对而言很少有学生喜欢命题乙。
无论经历怎样的过程，思维都具有自我完成的品性，拥有一件物品与拥有一个思想，其完成的过程和特性很不一样。因此，在面对不同命题的时候，对于那些能体现自我完成和不易体现自我完成的命题，人们的兴趣是不一样的。对于甲、乙、丙三个命题，它们可以分别归属于实然性命题、应然性命题与或然性命题。它们分别对应的问题是“是怎样的”、“应当怎样”和“可能会怎样”，或者是分别对应“是什么”、“应是什么”、“可能是什么”的问题。
或然性命题是不确定性的，没有定论的。如何去寻找定论，如何去确定下来，明显地留下了自我完成的空间。实然性命题是确定性的，但它只是在陈述本是什么，实是什么，至于根据实是什么而去采用一些相关的必要的行动，去作出进一步的应然判断，是并未定论的，因而也留下了较大的空间。唯有应然性命题，它把思想的进一步展开几乎堵死了，面对它，还能自我完成什么呢？要想解放出来，就需要用另外一些命题来替代：“为什么应当这样”、“为什么必须如此”、“为什么不能是那样”。然而，这正是用或然性命题来取代了。也就是说，思想若要获得更大的自由，在面对应然性命题时，又得回到或然性命题那里去。
任何真正的研究都是从问题开始的，真正的教育研究也是从问题开始的。一个好的问题的提出，就是一个好的研究的开始。这是认知心理学的常识，也进一步说明了少用“应当”、“必须”的道理。
恩格斯有一句名言：“只要自然科学运用思维，它的发展形式就是假说”。[15]这句话不仅对自然科学是适用的，对其他科学理论研究（当然包括教育科学研究）也是极有价值的。我们不是说研究从问题开始吗？事实上，只要从问题开始就等于先需要有一个或几个设想，那么，研究也就是从这个或这些设想开始。恩格斯把这些设想或假说也称为“新的说明方式”[16]，然后通过“进一步的观察”以“使这些假说纯化，排除一些，修正一些，直到最后以纯粹形态”[17]出现。实际上，先提出假设，而后进行论证，或肯定下来成为结论性的命题，或否定之，形成新的命题。这是常见的研究方式，也是具有普遍意义的研究途径之一，同时又是由或然性命题走向实然性命题的途径之一，走向应然性命题则是更加靠后的事情了。
学问，就是学着去问，通过学、问而获得真理或知识等。无论是学习还是研究，更多的是与或然性命题打交道，更宝贵的是由此而获得实然性命题。应然性命题则以此为基础或为指导而随后再去研究。论者在论著中所强调的“必须”、“应当”，多半是对别人说的，这与理论应有的理性品格并不相称，而别人在看到这样强烈的字眼时，大半也会产生心理距离。甚至可能会想到：“请你把‘是什么’说清楚吧；至于应该怎么做、必须做什么，就由我自己去琢磨吧！留一点点余地给我吧！”
我们不难看到，过多的“必须”、“应当”所反映的是一种过强的教育者心态或过强的教育者心理意识，它往往是与过度的简约与表面化相联系的。无论是从认知心理看，还是从非认知心理看，包括我们教育科学在内的研究与相关的陈述，都需要更多地与或然性命题、实然性命题打交道，而不是或很少是采用“必须”、“应当”一类词语所表达的应然性命题。
当然，并非任何情况下学生总是对或然性命题最有兴趣的，亦即并非只要是问题学生就最有兴趣（对于实然性命题也是如此）。例如，当问题离他们现有发展水平过于遥远时，那也是难以引起兴趣的。但是，只要问题设置在他们的“最近发展区”，则会有相当大把握是能让他们感兴趣的。这是一个技术性条件，这个条件问题并不妨碍我们已得出的结论的有效性。对于应然性命题，无论怎样接近“最近发展区”，学生一般都是缺乏兴趣的。并且，只有在足够活跃的环境下，它造成的对思维的消极作用才容易避免。
三、理论的说明
笔者曾跟学生讨论：牛顿和爱迪生都很伟大，但谁更伟大呢？问题就在这个“更”字上，这个比较并不难。爱迪生的发明给人类的贡献很大，但其技术大都已经过时，而牛顿的理论所产生的作用不仅更为广泛，并且至今仍是大学生们所要学习的内容，无论是微积分还是经典力学（虽然它们的表达形式有变化，但原理未变）。发射卫星这样复杂的现代技术，所依据的基本原理仍来自牛顿的理论。第一宇宙速度在牛顿时代就计算出来了，所利用的就是牛顿的万有引力定律和微积分原理。物体的运行只要达到第一宇宙速度就可以克服地球的引力而自动运行。随后面临的就是技术性问题了：如何使物体达到这一速度？这就有了火箭，而火箭的基本原理即作用力与反作用力的关系原理（此乃牛顿定律之一）。牛顿的理论指导了人们在天上、人间的无数“应当”与“必须”的行为，而其理论本身则无“必须”、“应当”之类的表达。
牛顿与爱迪生的贡献在性质上的区别在哪里呢？一是发现的，一是发明的；一是原理性的，一是技术性的；再换个说法，若用命题表达，则一是实然性的，一是应然性的。按照当今中国所设之奖项来说，牛顿将获得自然科学奖，而爱迪生则获得科技进步奖或发明奖。诺贝尔奖奖给什么性质的成果呢？无论是物理学、化学，还是经济学，绝对多数是奖给发现性成果的，奖给具有最广泛意义的理论成果的，是奖给“是什么”而不是奖给“应该怎么做”的成果的。
哲学为何具有人们公认的至高学术地位呢？原因就在于它讨论的基本问题属于“是什么”的类型，并且是更具根本性的“是什么”的问题，如“世界是什么”，“人是什么”，“教育是什么”，“生活是什么”等，哲学不说“必须”、“应该”，或者只是偶尔说一说。
布鲁纳的《教育过程》为何影响十分广泛？有人以为他是在论说原则，实际上，他论说的是原理，是称得上主义的东西。他优先讨论的是结构原理以及这种原理的意义与作用。“任何学科中的知识都可以引出结构”[18]，“直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根本”[19]，这都是一些实然性命题，都是说着“是什么”，而原则则由此再去引出。其影响之所以广泛而深远并不在于他穷尽了教育真理，而在于他具有独创性且站在理论的高度，他的基调不是由“必须”、“应当”构成的。
一般来说，影响更为深远的是思想、理论、原理。为什么黑格尔说，人类若有导师的话，那就是柏拉图、亚里士多德呢？这是因为他们的思想特别深刻，他们叙说的是关于思维、关于世界运行这样一些根本问题的根本原理。恩格斯说：“最博学的人物亚里士多德就已经研究了辩证思维的最主要的形式”[20]。亚里士多德为何具有如此之高的历史地位？一方面是他在一些最根本的问题上作了最深刻的研究，另一方面也就在于他的研究是发现式的，是实然性的。
为什么发现式的、实然性的、原理性的研究有更大影响呢？我们知道，研究是分类别的，也是分层次的，有基础研究、应用研究、开发研究。简单地说，基础研究提供原理或理论，应用研究提供原则或程序，开发研究提供技术或技巧。它们各自都有重要的意义和价值，然而，就逻辑关系而言，技术是根据原则设计的，原则是根据原理提出的。
为什么在学科分类中哲学排在最前？为什么“数理化”的顺序中数学当头？为什么在教育学的二级学科中教育基本原理列在首位？这是无意的排列吗？这只是一种习惯吗？为什么会有这样的排列呢？事实上，其中包含了人们对理论的最高地位的肯定。亚里士多德最早创立的思维科学，无论是做什么学问的人（包括做教育学的人）中的哪一位能不遵循？牛顿的力学原理，哪一位做工程、搞机械的人不去运用？麦克斯韦的电磁理论，哪一项电子技术不在其指导之下？电脑技术日新月异改变着人类生活，但它不就是图灵理论的产物吗！无论物理、化学，还是高水平的经济学，哪一科能够离开数学？是关于“是什么”的研究指引了关于“必须怎样运行”的研究，进而引导了“应该怎样做”的研究。
为什么说一个国家的科学技术发展的后劲取决于其强大的基础研究呢？因为，基础研究就是原动力，就是其生命力的根基。为什么1957年前苏联卫星先于美国上天之后，美国从最基本的方面去反省呢？为什么美国继德国之后一直站在世界科学技术的最高峰呢？这是因为，如19世纪的德国基础理论居于顶尖地位一样，20世纪的美国基础理论就位居世界顶尖地位了。它拥有雄厚的基础，首先就是理论的基础，它特别关心最基础的东西。以哈佛大学为代表的最高学府能够充分证明这一点。几任哈佛大学校长都强调，哈佛对最基础、最抽象的课题最有兴趣，此乃根本之原因。
我们的技术落后，于是我们急于关心技术的提高，这没有错。但这只是眼下，如果只关心技术（关心“必须怎么做”），我们虽然可以在技术上不断进步，但是却会永远落在别人的后面。从长远看，基础研究若不日益强大起来，这一面貌就难以根本改变。对于教育研究也是同样的，我们可以而且不得不关心眼下的问题，但求得教育的基础理论的先进肯定是更根本的任务，而它不是由“必须”、“应当”表达的。
四、教育学自身的说明
不能忽略的是，美国的教育科学如今也是世界上影响最大的。为什么？这也首先不在于它提出了多少“必须”、“应当”的程序和技巧，而在于它出思想、出观念、出主义、出原理。关于教育的实用主义、结构主义、永恒主义、经验自然主义、社会改造主义、后现代主义，等等，或首先在美国播种生根，或在美国枝繁叶茂。
反观我们中国的教育学，这里又生长出了多少主义、多少流派呢？为什么是这样的呢？原因很多，但有一点也是可以看到的，太多的“必须”、“应当”是产生不了主义，产生不了深刻思想的。中国的教育科学要想在世界上占有一席之地，没有自己独创的主义、自己鲜明的观念、自己先进的思想是不可能的。
美国教育中有一个目的，叫做培养学生“自己的观念”。有观念的教育才能培养有观念的学生，并且这不是在“必须”、“应当”之类的教导下产生的他人的观念，而是学生自己建立的观念，区别于教师的观念。学生如果在教师或教育工作者的“必须”、“应当”的指导下，只能是因循或遵守，不可能有新的观念。
“必须”、“应当”告诉人的是如何去做，而很难告诉人怎么去想。当教育学中充斥着“必须”、“应当”的时候，也就是压缩人们想象空间的时候，也是新的思想、观念不易发生的时候。
“必须”、“应当”之类的词语表达的常常是教育指示、指令，或者表达教育条律或政策。众所周知，中国的教育学曾经是对教育政策的诠释，成了教育政策文集。现在，情况有了很大变化，但是，某些思维方式和表达方式没有变。
为什么在人们眼里教育学曾经不如文、史、哲？就是因为教育学没有哲学那样的深邃，没有文学那样的独特，没有史学那样的夯实，教育学没有专属于自己的话语系统，只有“必须”、“应当”一类从拥有惯于发布指令或指示的身份的人士那里舶来的喊话。现在这种情况已经有了变化，但是，似乎还需要更自觉的理论意识，自觉其变化，自觉其改造，自觉其自身之专属与独特。
教育的指示、条令并不都是不需要的，更不都是不好的。但教育学尤其是教育原理主要不是做这类事的。教育政策、教育法都是需要的，教育学甚至要研究教育政策学、教育法学，但它们本身并不是政策，不是法，而是“学”，而是“ology”。教育学是为政策或条令的制订者们提供先进的教育理论、观念、思想的。并且，教育学远不只是盯着政策和条令的，它要研究更深刻的东西，且越是深刻的便越是现实的。
那些从标题到正文都叙说着“必须”、“应当”的论文，更恰当地说，那就是教育指示。教育指示也是需要的，但不是教育学学者去做的。有个几乎尽人皆知的现象是，某些刊物的某些时候的头一两篇文章都是这种“教育指示性”的，而对于这类文章，看的人多半不是研究者或学者。事实上，只要“必须”、“应当”的词语一多，其中的理论含量必少。对于某些从头到尾都不离开“必须”、“应当”的字眼的著作，我们大体上可以判断它是处在较低的理论层次上的。即使做教育基本理论研究的作者也时有急于甚至乐于去说“必须”、“应当”的情形。这是不是反映了教育科学研究中的一种浮躁呢？太多的“必须”、“应当”是不是反映了教育科学研究中理论兴趣的微弱呢？是不是反映了对理论工作艰巨性的感受不深呢？无论是历史，还是现实，都可以表明，教育研究中的浮躁与研究中理论兴趣的微弱都是不可回避的事实。
教育研究中也有自己的层次，有做基础研究的，如教育原理、教育哲学；有做应用研究的，如教育财政学、教育政策学；有做开发研究的，如教育方法论、教育技术学。最应少说或不说“必须”、“应当”的是教育基础研究。即使做应用研究、开发研究的，最好多一些探索，多一些建议，在探讨和建议中也尽可能多一些理性的成分；多一些平实的叙述，少一些“必须”的话语；多一些平等的探讨，少一些居高临下的训令；多一些入木三分的论理，少一些脱口而出的“应当”。实际上，讲几句关于“必须要怎样”、“应当要如何”之类的话是相对容易的事，而真要说出点深刻思想观念来，说出点让人振奋的理论来，是十分艰难的，中国的教育学最需要迎难而上，首先是自己少说一些轻而易举可以说出的话。
现在人们仍然普遍怀念蔡元培。但是，有两个问题不一定都被思考过了：为什么会有蔡元培出现？为什么80年来蔡元培没有再现？对于第一个问题已有学者作过一些研究（如陈洪捷的研究）。实际上，蔡元培深受德国古典大学理念的影响，并且又由于他本人的条件和当时的某种环境使他在一定程度上践行了他的大学理念。对于第二个问题回答起来相当复杂。我们在与本文相关的内容方面说一下历史与文化传统的影响。一般的研究都注意到了蔡元培的学术自由思想，而很少注意他的自由学术（按亚里士多德的说法，自由学术即关于因和故的学术，关于原理的学术）思想。很多人注意到了蔡元培的教育自由思想，而很少有人注意他的自由教育（特别看重自由学术的教育）思想。很多人注意到了学术自由遇到的一些问题，却很少有人注意到自由学术很难在中国大学扎根的原因。这可能是蔡元培难以再现的一个学术原因。
正是这种特别珍贵的自由学术、自由教育思想，在我们传统学术、传统文化中又是十分缺乏的。简而言之，中国古代有深刻的辩证思想，却未产生辩证逻辑；有判断，但没有系统论证，更没有由概念和推理组成的文本。相应地，自由学术、自由教育的思想产生在古希腊，而欧洲继承下来，尤其是它的大学。最早诞生的大学之一——巴黎大学可以说是辩证法催生出来的，包括博洛尼亚大学这样最早的大学在内，都具有强烈的理论兴趣，而并不与经济、与政治有多少直接联系。这种由对自由学术的钟爱所体现出来的理论兴趣，经由纽曼、赫钦斯，于欧美一直传承至今，而一些最高水平的大学仍保持着最高的理论兴趣。
中国大学产生的背景十分不同，除了它很晚才出现的明显事实外，它诞生之初是与实用、时务、工程技术紧密联系在一起的，即使是北京大学的前身京师大学堂也出于时务之需。直到蔡元培，办学思想才发生根本的变化。自蔡元培之后，人们常常忽略的正是蔡元培特别看重自由学术的办学思想。又由于各种原因，这种对自由学术特别看重的思想并没有被弘扬。
芝加哥大学创办于1891年，可以说是与北京大学同一时期建立的，但芝加哥大学早已成为世界一流大学，它拥有81位诺奖获得者。它的多任校长都十分杰出，其中尤以第五任校长赫钦斯为中国教育学界所特别熟悉，他正是永恒主义教育思想的创立者。他曾说：“我坚信大学所要解决的是思辨的问题。”他进一步解释说：“那种信息的收集，不论历史的还是当代的，都不应在大学中占有一席之地，除非那些数据资料说明或证实一些原则，或有助于这些原则的发展。”[21]这相当于说，实证是辅助思辨的。延伸开来说，大学就是出思想的。
由古代到当代，从历史到现实，无数的事实说明，若大学只停留在“做什么”、“必须做什么”、“应该做什么”、“要做什么”一类问题的研究上，大学不可能站到顶端去，科学也不可能站到顶端去。我们的教育学也不可能在世界上占有自己独特的地位，不可能进入世界先进的行列。
当然，不是说“必须”、“应当”、“要”之类的问题不值得研究，甚至可以说这也是十分必要的研究，是更多的人进行的研究。然而，它主要不是教育基本原理的研究。教育基本原理更关心“是什么”、“本是什么”、“可能是什么”一类问题的研究，这一类研究恰是为“必须”、“应当”、“要”提供理论源泉的。没有了前者，后者便走不了多远。
中国古代创造了灿烂的文化，但也有它的缺陷，可以说，中国古代多有发明，少有发现；多有技术，少有原理；多有几何事实，少有由概念、判断和论证组成的严密的逻辑系统；乃至有以“格言、警句、比喻、事例等形式表达”[22]的哲学，却少有由以“公设的概念”为起点的哲学理论体系。也就是说，中国古代学术中就存在着侧重于解决“应当怎么做”、“必须怎么做”的问题的传统。这种传统是否影响到了中国今日之学术？尤其，是否影响到了今日中国之教育科学研究？这似是一个尚待深入讨论的问题，但一个无可回避的事实是，自近代以来，几乎所有重大的原理性发现都不产生在中国，而原理性发现的价值是远胜于技术性发明的；一个无可回避的事实是，今日中国学术与世界相比，更值得注意的首先并非是技术落后，而是理论落后，并且是与理论兴趣的微弱联系在一起的，教育领域亦如此。
五、结束语
笔者在与一所著名学府的教育学院（以教育研究为己任的学院）交换意见时，无意中说出了一句话：“你们那里只有教育学的工科。”教育研究中哪一些方面属于“工科”呢？很明显，那些研究着教育或学校应当做些什么、如何去做、如何做得更好、如何做得更有效益一类问题的，便是教育学的“工科”。这种“工科”显然是需要的，大量需要，大量的人，尤其是一线的教学工作者，都是需要的，并且是可以投入研究的。然而，“没有一流的理科，就没有一流的工科”，“没有一流的文科，就没有一流的理科”的道理，对于教育研究也是完全适合的。教育的课题如果只有教育工程、教育技术、教育策划、教育设计、教育方略这类的“工科”能行吗？这个研究领域不出教育原理、教育的“主义”、教育的“形而上”，不研究教育中“后天的事实”[23]，不对教育思想本身进行思考，能行吗？
教育研究中出思想、出原理、出观念、出“主义”的研究，大体上可归属于教育学的“理科”，而关于对“后天的事实”的进一步考察，关于教育观念的观念、教育思想的思想等，大概可称之为教育学的“文科”了。在教育史上能够产生最深远影响的是什么？即使是影响深远的教育方法，也只能是当它承载着先进的思想和理论时，才是有生命力的，影响深远的。
祝愿中国的教育研究机构，除了“工科”外，也能有高水平的“理科”、“文科”的教育研究，教育学术刊物，除了刊载“工科”成果外，也经常能有教育研究的“理科”成果、“文科”成果，以推动整个教育研究的发展和繁荣。说实在话，教育研究中的“文理”研究更为艰难，研究的人可能也只是相对少数，但绝不可能没有。对于中国教育而言，这个少数的绝对量也不会很少，而且这与中国教育及其研究的未来最为密切相关。
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