现代科技与微格教学，本文主要内容关键词为：现代科技论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学社会学与科技政策
科学技术的进步与发展，直接地影响着教育设施的改进。其间接的影响是教育吸收科学技术的成果，并将这种成果应用于教育、教学过程或由此而形成某种新的教育技术。一般来说，科学技术对教育的直接影响通过政府的有关政策或行政性指令及相应的经济投入，往往就能够得到比较明显的反映。而科学技术对教育的间接影响则表现得相对迟缓和滞后，这主要是由于教育界将科学技术成果转换成教育技术的意识和能力均相对薄弱。“这一现象在培养教师的师范教育领域中表现尤为突出。”([12],pp.223-224)然而，微格教学(Microteaching)的问世，却打破了这一局面。它不仅为现代科学技术与教育之间的沟通建立了一个有效的界面(Interface)，而且为整个教育界提供了一个合理地吸收现代科学技术成果，并将其转化为教育技术的成功范例。
一、师范微格教学：教育的一个朝阳领域
微格教学是师范教育中的一种新的培训策略。它首先对复杂的教学过程作精细的分解，然后利用现代化的实验室技术对师范生进行分项培训，从而使师范生理解教学过程和掌握教学技能的效率大大提高。
微格教学的故乡是美国。1957年，苏联发射了世界上第一颗人造地球卫星，使美国朝野大为震动。当时的美国总统艾森豪威尔曾派了一批专家去苏联考察，以寻找美国航天科技落后于苏联的原因。专家们考察后所作的结论简单而明确：美国航天技术落后的根源是教育的落后。面对现代科技对美国的挑战，艾森豪威尔政府于1958年颁布了《国防教育法》(National Defence Education Act)。该法令规定，美国政府通过大量投入教育经费来加强和改善美国教育的若干薄弱方面。其中之一就是加强各级学校的数学、科学（理、化、生）、外语的教学。要求更新教学内容，提高教学水平，增加外语语种等等。《国防教育法》的颁布与实施，导致了有关课程教材内容的加深、加广和加难。当时美国的师生一时难以适应，给教育带来了新的问题。因此又促动了美国师范教育的研究和改革。为了培养高质量的师资，当时美国教育界曾为寻求一种教师教学有效性的整体标准(Overall Criterion of Teacher Effectiveness)而作了大量的研究工作。因为一些师范教育专家曾设想，如果能够找到这样一种整体标准，那么它就该成为培训师范生的目标。循着这个目标去培训教师，美国的师资队伍的总体素质将会有明显著的提高，实施国防教育法的种种矛盾也将迎刃而解。然而遗憾的是这方面的研究却长期未能获得实质性的突破。60年代初，美国的一些教育专家舍弃了传统的教育研究方法学而借鉴了一种在自然科学研究中经常被采用的研究思路：如果对象在某一层次上还不足以表现其规律性，那就将其进一步分解。”于是他们便将研究的视焦从教师教学有效性的整体标准转向了教师教学有效性的微格标准(Microcriteria of Teacher Effectivenss)。([14],p.2)
1963年，美国斯坦福大学的教育研究人员对典型的课堂教学过程进行了极为精细的分解，在大量的分析、研究和论证的基础上，找出潜藏在任何学科的任何一次成功教学背后的基本因素——成功教学的14项关键技能。它们是：1、刺激的多样化；2、课的导入；3、课的结束；4、非言语性提示；5、强化学生的参与意识；6、流畅的提问；7、探索性提问；8、条理化的提问；9、发散性提问；10、认知与行为相辅相成；11、举例与说明；12、讲解；13、有计划地组织竞争；14、充分的沟通。
斯坦福大学的研究者们认为，如果让一个师范生一下子学会全面掌握并综合运用这14项技能是十分困难的。但是如果先对师范生分项培训，使其一一掌握这14项技能，然后再让师范生到教学实践中去综合运用，那就相对容易得多。并且这种技能的培训应当走出传统的课堂，在一种由多媒体介入的实验室环境中，按照严密的程序对师范生进行训练，以求大大缩短师范生掌握这些技能的时间。对于师范生来说，这些关键技能的获得，为他们未来的成功奠定了能力基础。在这样的基本思想指导下，微格教学的第一个操作模式便在斯坦福大学形成了。
斯坦福模式的问世，标志着微格教学的诞生，其划时代的意义，不言而喻。然而，它毕竟还是一个比较粗糙的模式。因此，在斯坦福模式之后，西方教育界又相继出现了诸多旨在改进、修正斯坦福模式的微格教学模式。其中，最具代表性的是组合技能(Component Skills)、互动技能(Dynamic Skills)、社会心理(Social Psychology)和认知结构(Cognitive-Structures)四大模式。由于这四大模式植根于不同的教育理论思想，因此它们也可被看作斯坦福模式之后微格教学的四大流派。
组合技能模式 70年代初，在澳大利亚联邦政府资助下，以悉尼大学的C.特尼(C.Turney)为首的研究小组开展了构建微格教学模式的研究。在批判吸收斯坦福模式的基础上，创立了组合技能模式。所谓“组合”具有两方面的含义：第一，它所确定的9项关键技能是“继承”和“发展”的组合。“继承”是指该模式保留了斯坦福模式中部分技能，如课的导入、课的结束、讲解、提问等等。“发展”是指该模式同时还考虑了斯坦福模式所忽略的有关发展学生个性、创造性思维的技能。第二，该模式确定其9项关键技能的依据是由两个方面组合而成的：“一是对实践在第一线教师的调查结论，一是有关研究的成果。”([11],p.11)正因为如此，与斯坦福模式相比，它更多地吸收了第一线教师的观点和看法。这一模式不仅为百分之八十的澳大利亚师范院校所采纳，而且为北美、西欧、东南亚及南非的许多师范院校所接受。“今天，澳大利亚之所以能在微格教学方面与美国轩轾不分，首先应归功于组合技能模式。”[4]
互动技能模式 这一模式源于美国的芝加哥大学。该模式的代表人物盖尔切(Guelcher)、杰克逊(Jackson)和尼切尔斯(Necheles)等人认为：“斯坦福模式极大地忽略了那些技能的适用范围与特定教学情景之间的关系”。([11]p.13)他们指出：“所谓的教学技能，只有放到具有一定教学目标的特定的教学情景中才有意义。”([11]p.13)因此微格教学不应当单纯地训练师范生去掌握一套技能，而应当让师范生理解特定技能与特定教学内容的逻辑结构、特定的教学情景的互动，以及在这种互动之下的教师与学生的互动。
社会心理模式 这一模式的创立者和倡导者们持有这样一种基本观点：教学的成功与否，主要取决于师生之间的人际关系、沟通状况和交互作用的结果。他们以为，教师是一种与人打交道的职业。如果说科学家、工程师重在学术水平的话，教师则重在人际沟通等社会技能(Social Skills)。而且他们还认为，那些基本的社会技能可以从成功的教学案例中甄别出来，并通过微格教学对师范生加以训练。根据上述思想，英国新北爱尔兰大学的G.布朗(G.Brown)于70年代建立起了微格教学的社会心理模式。在这个模式中，要求师范生掌握的关键技能分为两部分。一部分是斯坦福模式中的经典内容，如课的导入、课的结束、提问、讲解等。另一部分则是围绕师生沟通、交互作用等人际关系方面的技能。布朗还特别强调微格教学的主要目的并非侧重于学术性而是侧重于社会心理方面。简而言之，就是“使师范生在未来的工作中获得一种自由感和自信心”。([3]p.4)除了布朗之外，英国的O.哈奇(O.Hargie)也是社会心理模式的重要代表人物。
认知结构模式 这一模式的代表人物是英国斯特林大学的D.麦金太尔(D.McIntyre)和G.麦克劳德(G.Macleod)等。他们认为，斯坦福模式仅仅关注师生的行为改变，这是远远不够的。微格教学首先应当关注师范生认知结构的改变。这种改变才是根本性的。麦克劳德曾通过研究发现，“师范生的认知结构是决定其教学水平的一个重要决定因素”。[9]而在麦金太尔和麦克劳德等人看来，师范生有关教学的认知结构改变的最有效途径，是师范生在微格实验室执教后的小组讨论和自我评价。因此他们充分利用当时的科技成果设计了一套系统化的观察仪器，对师范生在微格执教中的行为进行全面的动态记录，以便让师范生能在执教后全面准确地知觉自己的行为及这些行为所带来的学生反应和整个教学效果。他们认为，这种知觉越准确越全面，也就越有利于师范生对各个教学技能的概念化的理解。当师范生们对整个技能组合达到了一种综合性的概念化理解，那么，他们的认知结构就会发生改变。
虽然上述四个微格教学流派因源自于不同的教育基本观点而强调了微格教学的不同侧面，但是无论是最初的斯坦福模式，还是以后形形色色的改进模式，其运行程序都基本相似（见图1）。每项技能的训练都按图1所示的步骤进行。以训练斯坦福模式中的第一项技能“刺激的多样化”为例：第一步“理论学习”，学习与“刺激”相关的理论。包括经典理论与最新的研究成果。第二步“技能分析”，由指导教师说明“刺激的多样化”的含义并分析讲解它在课堂教学中的作用、运用原则、运用方法及注意事项。第三步“技能示范”，让师范生观看成功运用该技能的示范性录像。第四步“再认练习”，让师范生再次观看示范录像。要求师范生在观看过程中鉴别(Identify)并记录录像中教师所用到的“刺激多样化”技能，并进而指出它的作用。第五步“技能运用”，包括微格备课和微格执教。微格备课：针对在课堂上运用“刺激多样化”的目标，写出授课10分钟的微型教案。微格执教：在微格实验室中，向3至5人组成的微型班级授课。执教的过程将被详细记录。第六步“反馈与评价”，执教者与观察者共同观看微格执教的录像及其他的观察记录资料，对微格执教的过程进行分析讨论，并对其效果作出评估。根据评价的结果决定“是否需要再循环？”。如果微格执教者被认为基本掌握了“刺激多样化”技能，就无需再循环，而是进入另一项新技能的训练。如果微格执教者被认为尚未掌握，“刺激多样化”技能则需要进行再循环，即从“技能运用”甚至“再认练习”开始再接受一遍训练，直至掌握为止。
图1 微格教学基本流程图
作为一种新事物，微格教学虽然也受到过一些质疑和批评。但是它总体上的效果已受到了普遍的肯定。在斯坦福模式创立后的三十余年中，在联合国教科文组织及其他国际组织的支持和推动下，微格教学已从发达国家传播到了第三世界国家，已从少数西方国家走向了全世界，并且已为全球师范教育界广泛接受和采纳。“从某种意义上说，现代科学技术的进步和发展赋予了微格教学长久的勃勃生机。在整个师范教育事业中，它可以被视作一个前景十分广阔的朝阳领域。”[4]
二、微格教学：现代科技溶于教育的一个成功范例
微格教学产生于60年代的美国决非偶然。从表面上看，它似乎仅仅是50年代末苏联卫星事件所引发的一连串连锁反应之一环。而实际上，它还与另三个因素密切相关：第一，科学技术发展到一定的阶段。微格教学作为一种实验室技术虽然有多种媒体参与，但是其中录像设备是核心媒体。当时美国的摄录像技术已发展到了相当水平，尤其是价廉质优的手提式磁带录像机的发展，为微格教学奠定了技术条件。第二，教育研究人员的不懈努力。微格教学是现代科技对教育间接影响的产物，而现代科学技术对教育间接影响的实现，有赖于教育研究人员这一中介。当时，斯坦福大学的教育研究人员能比较多也比较及时地获得科技发展的新信息，并且曾为科技成果应用于教育作过相当多的研究和思考。这方面的长期积累导致了最终在教育研究方法学方面的顿悟式的转变。第三，科技界务实风格的影响。斯坦福大学的艾伦(Allen)等微格教学的先驱们，受当时美国科技界务实的研究风格的影响，在微格教学的草创时期，“为了寻求一种切实有效的方法，即一种符合实际需要而不是在理论上故弄玄虚的教学方法，有意忽略了概念和理论的创建。”([7],p.134)可以设想，如果当初不采取这一务实的态度，微格教学模式的创立将会大大推迟。透过上述三个因素，已不难看出现代科技在推动微格教学产生方面的巨大作用。如果我们进一步分析微格教学受到理论界普遍赞赏，实践者们广泛称道的方方面面，便更会发现，它们也无一不与现代科技成果紧密关联。概括地说，微格教学对教育事业的直接贡献，主要体现在下述五个方面：
1.简化了复杂的教学过程
教学过程原本是很复杂的，它涉及的影响参数众多，使师范生在教学入门阶段往往无所适从。普遍的情况是，靠走上教师工作岗位后通过个人相当时间的经验积累，才逐步达到自由驾驭教学的层次。而微格教学通过对复杂的教学过程作精细的解析，以小步子的方式，对师范生采取先分项后综合的训练策略，加速和加深了师范生对教学过程的认识和理解，从而使师范生在走出师范院校之前已基本把握了教学的底蕴。而微格教学之所以能对教学过程作精细的解析，对师范生进行有效的分项训练，则是因为微格教学的设计人员根据教学的要求，大量应用多媒体介入的实验室模拟技术和情景仿真技术的结果。
2.实现了高效低耗的个别化教学
微格教学旨在训练师范生掌握最基本最关键的教学技能。对于技能训练来说，个别化教学效果一般总是优于班级教学的效果。并且与知识性培训相比，技能训练中因人而异的问题、因材施教的要求更为突出。然而由于传统上的个别化教学在教学成本上要大大高于班级教学，因此不可能在师范教育中得到推行。微格教学则将整个教学程序分为两个阶段（参见图1），在“再认练习”之前是班级教学，在此之后的实际操作阶段则是个别化教学。在个别化教学阶段，微格教学基本是在实验室环境下实施的。师范生操作某一技能时面对的是模拟课堂，学生人数和教学的持续时间都尽可能地精减。加之微格教学的设计人员充分而巧妙地应用了各种现代化视听技术和声像软件资料，使师范生掌握教学技能的时间大大缩短，训练的效率大大提高，从而实现了高效低耗的个别化教学。
3.引入了新型能力训练方式
在微格教学面世之前，人们对传统师范教育的那种着眼于知识的训练(Knowledge-based Training)已颇感不满。当时“传统的教学模式受到批评，因为它仅着眼于言语和知识的传授。有时，人们认为这种言语和知识的传授也显得肤浅而空泛。甚至象教学实践这种基于经验的活动也被人们批评为毫无结果。”([6],p.227)人们希望师范教育能够有一定比例的以能力为基点的训练(Competence-based Training)。而微格教学之所以能使这种希望变为现实，关键在于它及时而成功地吸收了当时摄像、录像技术方面的最新成果。
4.提供了安全的教学实践环境
无论是教育理论界还是师范教育实际工作者，都有这样一个共识：微格教学为师范生提供了一个安全的教学实践场所。这里所谓的“安全”具有两层含义：首先是指师范生在执教时心理上的平稳和安全感；其次是指师范生执教的对象的安全，即师范生在执教过程中出现的差错，对听课学生的负面影响相对来说是比较小的。
有关测试表明，师范生在传统的教学实习环境下执教时的紧张、焦虑程度要比在微格执教时高得多。[4]而紧张和焦虑会影响师范生掌握有关技能的效率，同时也会使师范生过于敏感或有过多的挫折感。师范生在微格执教时心理上的平稳和安全感主要应归功于微格教学实验室的环境（见图2）。师范生执教时，导师和其他观察其教学的师范生一概不进入实验室。导师通过控制室的单向观察玻璃，观察整个教学过程，并操纵遥控摄像机跟踪师生活动，随时根据教学情景的变化切换两架摄像机摄录的画面。其余的师范生则在观像室观看由控制台传输过来的画面。如果在观像室与实验室之间装有单向观察玻璃，其余师范生就能直接观察教学现场情景。这样的实验室环境设计，避免了导师、其他观察者的行为甚至脸部表情对执教者的情绪干扰，从而大大降低了执教者的紧张和焦虑。此外，由于微格执教持续时间很短，所以如果师范生在执教过程中在教学方法或概念解释等方面出现某种差错，课后向执教对象纠正错误也比较容易。微格教学的这种“安全”性，无疑是来自于微格教学实验室环境，而微格教学实验室环境的核心是现代摄录像技术在教学情景下的合理应用。
图2 微格教学实验室环境
5.保证了教学反馈的及时性、直观性和全面性
与传统教学反馈相比，微格教学为师范生提供的反馈是非常直观而全面的。传统的教学反馈主要依据导师或其他课堂观察者课后的描述性评论，而微格教学提供的是声像记录及其他辅助性记录相结合的反馈信息，这种信息具有直观性和全景重现(Panoranic Recurrence)的特点。导师可边放师范生的教学录像边进行分析评论，必要时还可多次重放某些部分或作定格、慢放等多种形式的反馈。执教者对自己的不理想行为也看得十分清楚，以此代替了传统教学反馈中导师对执教者不理想行为的回忆、描述以及执教者对导师的描述再进行回忆、想象等诸多步骤。而且这种全景重现是非常及时的，甚至可以说是即时性的，即微格执教一结束，教学实况录像也同时制作完毕。执教者、导师和其他参与观察的师范生马上可以到观象室去观看、分析、讨论、评价微格执教的过程。这种及时性的反馈有利于执教者自我寻找和分析造成教学中不当行为的原因。此外，微格教学并不满足于单一的声像反馈，它强调的是多媒体参与的系统化的记录和反馈。例如，由计算机辅助现场记录并对教学过程作曲线分析和矩阵分析并将分析的结果以图表的形式反馈给执教者。这种反馈就更精细、更为理性化了。
上述促成微格教学的三个重要因素以及微格教学对教育的五个方面的贡献向人们展示了一个现代科学技术成果浸溶于教育的成功范例。
三、微格教学：现代科技与教育的一个有效界面
作为师范教育的一个朝阳领域，作为现代科学技术溶于教育的一个成功范例，微格教学确实显示了其特有的魅力。但是也不可否认，微格教学并非尽善尽美。从它诞生之日起，微格教学就受到了反对者的各种批评。即便在微格教学受到广泛接受和肯定的今天，在微格教学的发源地美国，仍有部分师范院校因对微格教学存有岐见而坚持不开设微格教学。然而，教育界对微格教学的肯定或否定、赞扬或批评一般仅仅是就教育而论教育，也即从教育的角度对微格教学作评论。事实上，从现代科技与教育互动的层面来认识，微格教学还具有更深潜的意义。首先，微格教学创始者们对自然科学的研究思路以及务实的学术风格的借鉴，是教育界在方法学上的一个令人瞩目的突破，或者说是一次有益而成功的尝试，它对后世的积极影响或许是难以估量的。其次，微格教学既为师范生提供了教师如何在教学中运用教育技术的示范，也为师范生创造了在教学中应用科技成果将能大大提高学习效率的亲身体验的机会。在传统的师范教育中，教师一方面向师范生宣传在教育中引进科学技术成果的重要性，另一方面自己却始终以传统的教学方法进行教学。一名教师在走上工作岗位之前，一般已接受了16年的学校教育。如果这16年中他（她）始终在传统教学模式下接受教育，既得不到运用教育技术的教学示范，也没有这方面的亲身体验，那么要求他（她）担任教师后摆脱传统的教学思想、方法和手段显然是困难的。而微格教学则可能为新一代的教师建立起在教学中应用现代科技成果的意识以及相应的能力。并且通过他们去影响整个下一代。第三，微格教学为教育的其它领域提供了改革传统模式、引入科技成果、开发教育技术的示范。这种示范效应已经首先在西方师范教育中显示出来。例如，在微格教学倍受推崇的澳大利亚，师范院校中无论是文科类还是理科类的学科教学，传统的讲授式课堂教学仅占全部授课时间的百分之三十左右。与此同时，大量现代化的教学技术被采纳和应用于日常教学之中。师范院校的声像资料已占了整个图书文献资料的三分之一左右。第四，微格教学在一定程度上改变了现代科学技术对教育的间接影响方式，也即变现代科技对教育缓慢的、渗透式的影响为及时的、长驱直入式的影响。从微格教学创建初期及时引入当时最为先进的录像技术到以后电脑应用软件、模糊数学应用模型的开发，都充分反映了这种变化的影响方式。现代科技对微格教学的影响又通过微格教学折射到教育的其它领域。由此可见，微格教学实质上已成为了现代科学技术与教育的一个有效界面。
我国的微格教学起步较晚。80年代末期，上海、北京的个别院校开始尝试开展微格教学的研究和实践。1989年以来，国家教委师范司组织举办了多期微格教学讲习班。通过传播微格教学的思想，培训微格教学师资，来支持和推动微格教学实践在我国的发展。尽管目前我国微格教学的发展水平还远远落后于美国、英国、澳大利亚等西方国家，但是随着国家的重视及广大教育工作者逐步加深对它的了解和识认，我国的微格教学在“九·五”期间将可望有较大的发展。然而，特别值得注意的是，微格教学在我国的发展，不应当是一种群众运动式的、土法上马式的发展，而首先应当是建立在对它具有科学认识之上的发展。这就要求我们不仅看到微格教学是师范教育的一个朝阳领域，而且应当看到微格教学与现代科技的关系，应当认识到微格教学是现代科学技术成果浸溶于教育的一个成功范例，是现代科技与教育的一个有效界面。